Διαβάζοντας κανείς το κείμενο του Π.Δ. 152 για την «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»,[1] μπορεί σχετικά εύκολα ν’ αντιληφθεί πως πρόκειται για ένα κείμενο, το οποίο παραβιάζει αρκετά από τα στοιχεία εκείνα που διέπουν το λόγο ενός νομικού κειμένου. Το κείμενο αυτό δηλ. παρουσιάζει μεγάλη ασάφεια, επικαλυπτόμενες οριοθετήσεις ή διφυή κριτήρια στη σκιαγράφηση των διαφορετικών τύπων παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών που υπόκεινται σε αξιολόγηση, κατάχρηση αφηρημένων εννοιών, χωρίς (αρκετές φορές) κανένα αναφερόμενο στην πραγματική εκπαιδευτική διαδικασία, μη έγκυρη αποτύπωση διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως προς τις οποίες π.χ. οριοθετείται ο «ελλιπής» ή ο «εξαιρετικός» εκπαιδευτικός καθώς και άλλα στοιχεία, στα οποία θ’ αναφερθούμε αναλυτικά στη συνέχεια του κειμένου μας.
Η απορία, λοιπόν, που δημιουργεί σε κάθε αμερόληπτο αναγνώστη είναι εύλογη, καθώς το κείμενο αυτό δεν εντάσσεται λ.χ. στην κατηγορία των ποιητικών κειμένων, στα οποία ορισμένα από τα προαναφερθέντα στοιχεία θα του προσέδιδαν το (θεμιτό κι αξιοπρόσεκτο) στοιχείο της «δομικής αμφισημίας».
Αντίθετα, το κείμενο του Π.Δ. επέχει θέση νόμου, αφορά και μπορεί να προσδιορίζει τον επαγγελματικό βίο, την υπηρεσιακή-μισθολογική εξέλιξη ή και την παραμονή στη θέση εργασίας τους περίπου εκατόν πενήντα χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Κι αν δεν αποδώσει κανείς την προβληματική μορφή του μόνο στην προφανή (από τα στοιχεία που το ίδιο το κείμενο μάς παρέχει) επιστημονική ανεπάρκεια των συντακτών του, οφείλει να επιχειρήσει μια στοιχειωδώς πειστική εξήγηση, σε σχέση τόσο με όσα το κείμενο αυτό λέει (περιεχόμενο) όσο και με τον τρόπο που τα λέει (μορφή). Μια τέτοια, λοιπόν, εξήγηση θα επιχειρήσουμε στο κείμενό μας, απαντώντας σε ένα διπλό κι αλληλένδετο ερώτημα.
-
Γιατί παρουσιάζεται ως νομικό κείμενο ένα τέτοιο προβληματικό (γλωσσικά, επιστημονικά και πραγματολογικά) κείμενο στην παρούσα συγκυρία;
-
Ποιες πολιτικές επιλογές στο χώρο της εκπαίδευσης έρχεται να υπηρετήσει η υιοθέτηση ενός τέτοιου κειμένου (από τους φορείς της σημερινής πολιτικής εξουσίας) και, άρα, ποιες επιπτώσεις μπορεί να έχει στους εκπαιδευτικούς πιθανή εφαρμογή του;
1. Τα γλωσσικά, παιδαγωγικά και άλλα στοιχεία του Π.Δ.
Κατά την κριτική προσέγγιση του Π.Δ. επιλέγουμε να εστιάσουμε σε σημεία του που αφορούν μόνο τον τρόπο αξιολόγησης που προβλέπεται σ’ αυτό για το συντριπτικά μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης κι όχι των διάφορων στελεχών της διοικητικής και εποπτικής πυραμίδας του μηχανισμού της εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί η διαδικασία της ατομικής αξιολόγησης που προβλέπει το Π.Δ. αφορά κατά κύριο λόγο αυτούς, όπως μαρτυρά και το δυσανάλογα μεγάλο μέρος του κειμένου που αφιερώνεται στην αξιολόγησή τους (7 σελίδες για τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης έναντι μόλις 11 σελίδων για όλες μαζί τις κατηγορίες των στελεχών της εκπαίδευσης!).
Επίσης, θα εστιάσουμε μόνο στο σκέλος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία συμπεριλαμβάνει το παιδαγωγικό, διδακτικό, επιμορφωτικό έργο και την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών,[2] περιοριζόμενοι στην ανάλυση των δυο πρώτων τομέων.
Οι προαναφερθέντες τομείς, προκειμένου να σταθμιστούν, να μετρηθούν και ν’ αποτυπωθούν στο τελικό προϊόν της αξιολόγησης, σύμφωνα με το Π.Δ., εξειδικεύονται σε πέντε γενικές κατηγορίες και σε υποκατηγορίες κριτηρίων. Οι κατηγορίες και υποκατηγορίες αυτές είναι : I. Εκπαιδευτικό Περιβάλλον (με συντελεστή βαρύτητας 0,75), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες», β) «Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη», γ) «Οργάνωση της σχολικής τάξης», II. Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας (με συντελεστή βαρύτητας 0,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», β) «Στόχοι και περιεχόμενο», γ) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», III. Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών (με συντελεστή βαρύτητας 1,25), η οποία εξειδικεύεται σε τέσσερεις υποκατηγορίες : α) «Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία», β) «Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα», γ) «Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης», δ) «Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών», IV. Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια (με συντελεστή βαρύτητας 1,50), η οποία εξειδικεύεται σε τρεις υποκατηγορίες : α) «Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις», β) «Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο-αξιολόγησή της», γ) «Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς», V. Επιστημονική και Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (με συντελεστή βαρύτητας 1), η οποία εξειδικεύεται σε δύο υποκατηγορίες κριτηρίων : α) «Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη» και β) «Επαγγελματική ανάπτυξη».[3]
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε κάθε κατηγορία και υποκατηγορία αποτυπώνεται σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα αξιολόγησης, η οποία ταυτόχρονα αντιστοιχεί σε εκατοντάβαθμη κλίμακα, με την εξής κατηγοριοποίηση : α) «ελλιπής» (0-30 βαθμοί), β) «επαρκής» (31-60 βαθμοί), γ) «πολύ καλός» (61-80 βαθμοί) και δ) «εξαιρετικός» (81-100 βαθμοί).[4]
Όργανα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι ο σχολικός σύμβουλος για το σκέλος της εκπαιδευτικής τους αξιολόγησης και ο διευθυντής του σχολείου για τη διοικητική τους αξιολόγηση.[5]
Ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας του κάθε αξιολογούμενου εκπαιδευτικού είναι, τουλάχιστον, πολύπλοκος, όπως φαίνεται κι από το σχετικό αλγόριθμο με βάση τον οποίο αυτή υπολογίζεται. Ο εκπαιδευτικός δηλ. αφού αξιολογηθεί στο κάθε επιμέρους κριτήριο κάθε κατηγορίας, υπολογίζεται ο μέσος όρος της βαθμολογίας αυτών των κριτηρίων και έτσι προκύπτει ο γενικός βαθμός της καθεμιάς κατηγορίας. Στη συνέχεια, ο γενικός βαθμός κάθε κατηγορίας πολλαπλασιάζεται με το συντελεστή βαρύτητας αυτής και τα γινόμενα που προκύπτουν προστίθενται μεταξύ τους. Το άθροισμα των γινομένων διαιρείται με τον αριθμό 5, που είναι το άθροισμα των συντελεστών βαρύτητας όλων των κατηγοριών και έτσι προκύπτει η Τελική Βαθμολογία του κάθε αξιολογούμενου.[6]
Από τη μέχρι τώρα παρουσίαση του νέου συστήματος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, συνάγεται πως πρόκειται για ένα σύστημα το οποίο επιχειρεί να υποβάλλει σε έναν κατακερματισμό και τυποποίηση και σε μια πολυκατηγοριοποίηση το σύνολο της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Τόσο ο τρόπος κατάτμησης της εργασίας αυτής σε κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων, δηλ. σε ένα σύνολο παρατηρήσιμων και μετρήσιμων συμπεριφορών ή πρακτικών (στον οποίο θ’ αναφερθούμε στη συνέχεια του κειμένου μας), όσο και ο τρόπος υπολογισμού της τελικής βαθμολογίας των εκπαιδευτικών προδίδουν την υιοθέτηση μιας αμιγώς τεχνοκρατικής οπτικής της εργασίας των εκπαιδευτικών και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου. Σύμφωνα με τη λογική αυτή, το λεγόμενο «εκπαιδευτικό έργο» μπορεί ν’ αποτυπωθεί και να μετρηθεί με «αντικειμενικό» και «έγκυρο» τρόπο σε περιγραφικές (με χαρακτηρισμούς) και βαθμολογικές κλίμακες (0-100 βαθμοί), αφού πρώτα αυτό κατατμηθεί, κατηγοριοποιηθεί και περιγραφεί σε έναν κατάλογο συμπεριφορών ή ενεργειών, που μπορούν να παρατηρηθούν από τον αξιολογητή-σχολικό σύμβουλο.
Ο νέος τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνδέεται με την στοχο-ταξινομική δομή και διάρθρωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) του δημοτικού σχολείου, στο βαθμό που η υλοποίησή και του ίδιου προϋποθέτει και αξιοποιεί τις δυο θεμελιακές πλευρές της τεχνοκρατικής παιδαγωγικής ιδεολογίας που συνέχει τα προγράμματα αυτά : δηλ. τη διατύπωση «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» σε κάθε διδακτικό αντικείμενο και τη μέτρηση της επίτευξης των στόχων αυτών μέσω τρόπων αξιολόγησης, πολλοί από τους οποίους έχουν τη θεωρητική τους αφετηρία στο συμπεριφορισμό.[7]
Ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων, κατά τις προηγούμενες δεκαετίες της εφαρμογής τους, έχει δείξει στοιχεία προβληματικότητας όσον αφορά τόσο τον απλουστευτικό τρόπο προσδιορισμού των γνωστικών στόχων που τίθενται κάθε φορά όσο και τον επιφανειακό τρόπο με τον οποίον οι στόχοι αυτοί υπόκεινται σε αξιολόγηση-μέτρηση. Το γεγονός ότι η στοχο-ταξινομία (με διάφορες παραλλαγές) έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες στον τρόπο σύνταξης των αναλυτικών προγραμμάτων σε διεθνές επίπεδο δεν είναι αδιάφορο με τη δυνατότητα που ο τύπος αυτός αναλυτικών προγραμμάτων προσφέρει για τον τεχνικό και ιδεολογικο-πολιτικό έλεγχο όλων των διαστάσεων και στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μέσω σύστοιχων μορφών αξιολόγησης που προβλέπει.
Από την άποψη αυτή, ο νέος τρόπος ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρέπει να ιδωθεί ως το καταληκτικό στάδιο μιας ενιαίας διαδικασίας, η οποία ξεκινά με την εκπόνηση των Α.Π.Σ. και τον αναλυτικό καθορισμό όλων των διαστάσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης και ολοκληρώνεται με τον ατομικό έλεγχο του τελικού αποδέκτη και φορέα της διαδικασίας αυτής, δηλ. του εκπαιδευτικού.
Στοιχεία της εισαγωγικής τοποθέτησης που μόλις προηγήθηκε θα επιχειρήσουμε να φανούν μέσα κι από την ανάλυση του κειμένου του Π.Δ. που ακολουθεί.
Μια κειμενοκεντρική ανάγνωση, λοιπόν, του Π.Δ., σε σχέση με διάφορα στοιχεία (μορφής και περιεχομένου) που παρουσιάζει αυτό, μας δίνει την παρακάτω εικόνα.
Α. Επικαλυπτόμενα-διφυή κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών
Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι (του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής» :
«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών που προσδίδουν συνεκτικότητα στη σχολική τάξη, δηλώνει με σαφήνεια τι ελπίζει και αναμένει από τους μαθητές και ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων».
Στο ίδιο κριτήριο, λίγο μετά, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Εξαιρετικός» :
«εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, έχει αναπτύξει στάσεις και ικανότητες συλλογικότητας, συντονισμού και θετικής διαχείρισης διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων».
Τι παρατηρούμε εδώ; Ότι στο χωρίο που προηγήθηκε η έννοια της «συλλογικότητας» συνοψίζει τις «σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών», που ανέφερε το πρώτο χωρίο, ενώ η φράση «ανατροφοδοτεί τις θετικές μορφές διαπροσωπικών σχέσεων», στο πρώτο χωρίο, απλά υποκαταστάθηκε από τη φράση «θετική διαχείριση διαπροσωπικών διαφωνιών και συγκρούσεων» στο δεύτερο!
Με άλλα λόγια, οι συντάκτες του Π.Δ. κρίνουν σκόπιμο στην περιγραφική και βαθμολογική κλίμακα του «εξαιρετικού» (81-100 βαθμοί) να αναδιατυπώσουν με τη μορφή μιας περιληπτικής διατύπωσης όσα προέβλεπαν νωρίτερα ότι πρέπει να πληροί κάποιος εκπαιδευτικός, προκειμένου να κριθεί μόλις και μετά βίας επαρκής (31-60 βαθμοί)! Εδώ η σύγχυση από την πλευρά τους είναι προφανής, αφού άλλο είναι το να «είμαι επαρκής στο να κάνω πετυχημένες περιλήψεις» (για τους ίδιους) κι άλλο πράγμα το να οριοθετώ με σαφήνεια, χωρίς δηλ. επικαλύψεις και διφυή κριτήρια, διακριτές κατηγορίες και υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων.
Τέτοια προβληματικά στοιχεία απαντούν στο σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αφορούν όχι μόνο την απόλυτη ταύτιση διαφορετικών κλιμάκων αξιολόγησης εντός του ίδιου κριτηρίου (ένας εκπαιδευτικός δηλ. με βάση το ίδιο κριτήριο μπορεί να κριθεί ταυτόχρονα και «επαρκής» και «εξαιρετικός») αλλά ακόμη και το ανακάτωμα (τη σύμφυρση), φαινομενικά μόνο, διαφορετικών αξιολογικών κριτηρίων (δηλ. δυο, τύποις διακριτά, αξιολογικά κριτήρια παρουσιάζουν ταυτόσημο περιεχόμενο, αναδεικνύοντας, τελικά, τον ίδιο τύπο παιδαγωγικών πρακτικών και σχέσεων)![8]
Ενδεικτικά, σταχυολογούμε ένα τέτοιο παράδειγμα. Στο κριτήριο α) «των διαπροσωπικών σχέσεων και προσδοκιών» της Κατηγορίας Ι, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,
«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών διαπιστώνεται απουσία σχέσεων, δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης, δεν διατυπώνονται, ούτε καν έμμεσα, προσδοκίες για τη μάθηση, τις διαπροσωπικές σχέσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών».
Και την ίδια στιγμή, σε ένα άλλο (υποτίθεται ξεχωριστό) κριτήριο, το κριτήριο β) «του παιδαγωγικού κλίματος στη σχολική τάξη», της ίδιας Κατηγορίας, ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Ελλιπής»,
«εφόσον, στην πορεία της σχολικής χρονιάς μεταξύ αυτού και των μαθητών, υπάρχει ουδέτερο έως και ψυχρό κλίμα και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο και έχουν αρνητικές στάσεις προς τη σχολική ζωή της τάξης με αποτέλεσμα να παραμένουν αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι».
Στα δυο προηγούμενα παραθέματα, αν εξαιρέσει κανείς :
i) την κακότροπη φράση «διαπιστώνεται απουσία σχέσεων» (πώς μπορεί, άραγε, να διαπιστώσει κανείς την απουσία σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών σε μια σχολική τάξη και πώς, πρακτικά, μπορεί κάτι τέτοιο να υπάρξει;),
ii) την ασαφή φράση «δεν υπάρχει πνεύμα και συμπεριφορά συνεκτικής τάξης» (ποια είναι, άραγε, τα χαρακτηριστικά μιας μη συνεκτικής τάξης;),
iii) το ασύντακτο (ή ελλειπτικό) σχήμα στη φράση «και αρκετοί μαθητές βιώνουν με αρνητικό τρόπο», απ’ την οποία λείπει το αντικείμενο του ρήματος, το οποίο μάλλον δε θα το μάθουμε ποτέ (ποιο πράγμα βιώνουν με αρνητικό τρόπο οι μαθητές;) και
iv) την αντικατάσταση της λέξης «πνεύμα», στο α) κριτήριο, από τη λέξη «κλίμα», στο κριτήριο β),[9]
κατά τ’ άλλα, όλο το χωρίο από το β) κριτήριο δεν είναι τίποτε άλλο από μια απόπειρα αναδιατύπωσης του χωρίου του α) κριτηρίου! Ωστόσο, αν η αντικατάσταση μιας μόνο λέξης από μια άλλη και η αναδιατύπωση του υπόλοιπου κριτηρίου με παραπλήσιες λέξεις και φράσεις μπορεί να είναι επαρκής όρος για τη συγκρότηση μιας διακριτής υποκατηγορίας αξιολόγησης, εύκολα μπορούμε ν’ αντιληφθούμε τον προβληματικό χαρακτήρα (γλωσσικό και παιδαγωγικό) διάφορων οριοθετήσεων του Π.Δ., όπως και του ίδιου του συστήματος αξιολογικής κατηγοριοποίησης που αυτό κατασκευάζει. Γιατί, όταν στο σύστημα αυτό κατηγοριοποίησης απαντούν επικαλυπτόμενα και διφυή κριτήρια αξιολογικής κατάταξης των εκπαιδευτικών τόσο στην ίδια όσο και μεταξύ διαφορετικών υποκατηγοριών (άρα, μη συγκρίσιμων μεταξύ τους), τότε είναι προφανές πως είναι προβληματικό (επιστημονικά) το ίδιο το σύστημα κατηγοριοποίησης.
Οι προηγούμενες επισημάνσεις επιβεβαιώνονται κι από ένα ακόμη στοιχείο. Αν κάποιος κάνει μια απλή αντιπαραβολή του κειμένου του Π.Δ. με την αρχική του εκδοχή, όταν αυτό δημοσιοποιήθηκε από το υπουργείο Παιδείας ως «Σχέδιο Π.Δ.» (στα τέλη του περασμένου Γενάρη), θα διαπιστώσει πως στα δυο από τα τρία κριτήρια (τα α. και β.) της Κατηγορίας Ι στο κείμενο εκείνο υπήρχαν διαφορετικά «ταξιθετημένα» τα (κατά τ’ άλλα, «αντικειμενικά» προσδιορισμένα) περιεχόμενα των υποκατηγοριών τους! Γεγονός που δείχνει και με άλλον τρόπο τον επιστημονικά διάτρητο και, άρα, αυθαίρετο χαρακτήρα των αξιολογικών οριοθετήσεων και διακρίσεων που εισάγει το Π.Δ., σε σχέση με την παρατήρηση και μέτρηση διάφορων πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών.[10]
Παραθέτουμε ένα ακόμη παράδειγμα αυτής της κατηγορίας προβλημάτων. Στο κριτήριο α) «Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας», της Κατηγορίας ΙΙ (Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας), ο εκπαιδευτικός κρίνεται ως «Επαρκής», εάν προβλέπει τα εξής «ολίγα» κι εντελώς «αυτονόητα» :
«λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας και του γενικότερου εκπαιδευτικού του έργου, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών που διδάσκει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες».
«Πολύ καλός»,
«εφόσον i) λαμβάνει υπόψη, κατά τον προγραμματισμό, εκτός από τα ιδιαίτερα ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών του, την κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών της τάξης του και, παράλληλα, έχει καλή συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας της τάξης και προγραμματίζει αναλόγως, μεριμνώντας ιδιαίτερα για τους μαθητές των ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. ii) αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον συνυπολογισμό των μαθησιακών χαρακτηριστικών στη διαδικασία του προγραμματισμού ευρύτερης ενότητας μαθημάτων».
«Εξαιρετικός»,
«εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, κατά τον προγραμματισμό ευρύτερης ενότητας μαθημάτων, λαμβάνει υπόψη τις μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, τα γνωστικά κενά στην ύλη μαθημάτων προηγούμενων ετών, τις εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος και τις δυσκολίες της ηλικίας για την κατανόηση θεμάτων της διδακτέας ύλης, και έτσι προετοιμάζεται ανάλογα και, επιπλέον, σχεδιάζει και αναθέτει, σύμφωνα με τα διαπιστωμένα χαρακτηριστικά των μαθητών, ομαδικές εργασίες, όπου το κρίνει σκόπιμο και εφικτό».
Σ’ αυτό το κριτήριο αξιολόγησης, αν διαβάσει κανείς προσεκτικά τις πρακτικές που ορίζονται, προκειμένου ένας εκπαιδευτικός να κριθεί «επαρκής», «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός», θα παρατηρήσει πως αυτές είναι ταυτόσημες και για τις τρεις κλίμακες αξιολογικής κατάταξης. Και εδώ οι διαφοροποιήσεις που μπορεί να εντοπίσει κανείς ανάμεσα στις τρεις κλίμακες κατάταξης είναι διαφοροποιήσεις καθαρά στο επίπεδο των λεκτικών επιλογών και της έκτασης στη διατύπωση πανομοιότυπων στοιχείων. Αλλού δηλ. έχουμε αυτούσια επανάληψη των ίδιων λέξεων κι αλλού αναδιατύπωσή τους με άλλη περιεκτικότερη ή παραπλήσια λέξη!
Άλλωστε, μια αποδελτίωση και στα τρία χωρία μάς δίνει τους εξής (κοινούς) θεματικούς άξονες, όσον αφορά τις προϋποθέσεις που τίθενται για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών και των τριών κλιμάκων :
- μαθησιακή ετοιμότητα, ψυχολογικά και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας των μαθητών, μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών από τη φοίτησή τους στις προηγούμενες τάξεις ή εξωσχολικές εμπειρίες (πρώτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «επαρκή»),
- κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα των μαθητών, συνολική εικόνα της μαθησιακής πορείας και ετοιμότητας, ηλικία, ανάγκες μαθητών, διαφοροποιημένα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα σχολικής μονάδας, μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητών (δεύτερο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «πολύ καλού»),
- μαθησιακές νόρμες της ηλικίας των μαθητών, γνωστικά κενά στην ύλη προηγούμενων ετών, εννοιολογικές προϋποθέσεις κάθε θέματος, δυσκολίες ηλικίας, χαρακτηριστικά μαθητών (τρίτο χωρίο, που αφορά την κλίμακα του «εξαιρετικού»).
Κατά συνέπεια, το μόνο διαφοροποιητικό στοιχείο του δεύτερου και τρίτου χωρίου, που οριοθετούν (υποτίθεται) τον «Πολύ καλό» και τον «Εξαιρετικό», αντίστοιχα, εκπαιδευτικό, σε σχέση με το πρώτο που ορίζει τον «Επαρκή», είναι το στοιχείο της φλυαρίας! Στοιχείο το οποίο αντιπροσωπεύει το σύνολο σχεδόν του κειμένου του Π.Δ. και αποτελεί μια σοβαρή ένδειξη της υπερπροσπάθειας που έχει καταβληθεί σ’ αυτό, προκειμένου να κατασκευαστεί ένα σύστημα κατηγοριοποιήσεων που να οδηγεί σε μεγάλο εύρος βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών.
Β. Ασάφειες, πλατειασμοί (στοιχεία βερμπαλισμού) και θολή οριοθέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης
Το πλέον χαρακτηριστικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι οι ασαφείς διατυπώσεις και η άσκοπη χρήση συνώνυμων λέξεων και περιφράσεων, το πομπώδες ύφος (μέσα από την κατάχρηση αφηρημένων εννοιών και αποσπασματικών όρων) για την περιγραφή (κυρίως επιθυμητών) πρακτικών των υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικών.[11] Όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία, πολύ συχνά, δεν παραπέμπουν σε σαφείς αξιολογικές κατηγορίες ούτε, πολύ περισσότερο, συμβάλλουν στην ανάδειξη διδακτικών πρακτικών, οι οποίες να είναι «διακριτές», και, μάλιστα, στο πλαίσιο της παρακολούθησης δύο διδασκαλιών του εκπαιδευτικού από το σχολικό σύμβουλο.
Έτσι, στο κριτήριο αξιολόγησης β) της Κατηγορίας ΙΙ, «εξαιρετικός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εάν «επιλέγει, κατά τον προγραμματισμό έτους και ευρύτερης ενότητας, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας, στόχους που προωθούν, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, τη μεταγνωστική ανάπτυξη και τις ικανότητες του κριτικού εγγραμματισμού και της αποτίμησης των πρακτικών εφαρμογής των γνώσεων, των δεξιοτήτων, της τέχνης και της τεχνολογίας».
Δυο ακόμη παραδείγματα από το κριτήριο γ) της Κατηγορίας ΙΙ :
Ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «πολύ καλός», αν, μεταξύ άλλων : «σχεδιάζει μεικτές μορφές διδασκαλίας, που χαρακτηρίζονται από την εναλλαγή άμεσης προσφοράς γνώσεων και ερεθισμάτων, συστηματικής επίδειξης δεξιοτήτων, τεχνικών, διαδικασιών και χρήσης μέσων και υλικών και επεξεργασίας δεδομένων με στοιχεία προβληματισμού».
Από την άλλη, ένας εκπαιδευτικός κρίνεται «εξαιρετικός», αν : «σχεδιάζει σε ευρύτερη διδακτική ενότητα μαθημάτων πρόσφορες για την ηλικία και τις ανάγκες των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου μαθησιακές δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης μεταξύ μαθητών, που συμβάλλουν στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων, αξιών και ικανοτήτων κριτικού εγγραμματισμού».
Τέλος, στην Κατηγορία ΙΙΙ (Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών), στα κριτήρια β. («Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα») και γ. («Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης»), απαντούν, αντίστοιχα, οι εξής κατηγοριοποιήσεις :
«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, «εφόσον κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : εφαρμόζει με ευελιξία διδακτικές μορφές επεξεργασίας των δεδομένων και προβληματισμού που δρομολογούν διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης για την προώθηση, ποικίλων διδακτικών στόχων κατανόησης και ερμηνείας γνώσεων, εμπέδωσης δεξιοτήτων, πρακτικών και τεχνικών, καλλιέργειας αξιών και ανάπτυξης κριτικής σκέψης».
«Πολύ καλός» ορίζεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων, «οι μαθητές κατά τη διεξαγωγή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης και με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ενεργοποιούν νοητικές διαδικασίες για την επεξεργασία δεδομένων, ώστε, κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος, να κατανοήσουν σε βάθος κεντρικές έννοιες και ιδέες, να αναζητήσουν αιτιώδεις, χρονικές, λογικές, συγκριτικές, ιεραρχικές και προθετικές σχέσεις και αλληλεξαρτήσεις, να διατυπώσουν γενικεύσεις και αρχές και να προβούν σε κρίσεις και διεπιστημονικές και διαθεματικές συσχετίσεις».
Στα προηγούμενα χωρία ο λεκτικός πληθωρισμός, μέσα από πλεοναστική χρήση λέξεων, ταυτολογικών ή συνώνυμων λεκτικών σχημάτων και παράθεση αφηρημένων εννοιών και όρων, αφαιρούν από το κείμενο την αναγκαία σαφήνεια, λογική και νοηματική συνοχή και «αποτελεσματικότητα». Ο συνδυασμός όλων των προηγούμενων στοιχείων παγιδεύει τον αποδέκτη του κειμένου σε μια παθητική αποδοχή και παραίτηση από την αναζήτηση νοήματος σε όσα υποτίθεται πως περιγράφει το κείμενο. Μ’ αυτόν τον τρόπο τον οδηγούν στην άκριτη αποδοχή ενός ακατάληπτου θεσμικού λόγου, με τη συνήθη συλλογιστική : «29 κατασκευαστές πλυντηρίων συνιστούν… Αυτοί, λογικά, θα ξέρουν!».
Ταυτόχρονα, τα στοιχεία αυτά προδίδουν, για το ίδιο το κείμενο, μη αφομοιωμένα και γι’ αυτό αντιφατικά στοιχεία θεωρητικής σκέψης, τα οποία περισσότερο αντιμετωπίζονται από τους συντάκτες του κειμένου ως «διακοσμητικά» λεκτικά σχήματα παρά ως στοιχεία ενός συγκροτημένου και ευθύβολου επιστημονικού λόγου, ο οποίος παραπέμπει και αναφέρεται σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.
Η χρήση αφηρημένων εννοιών και όρων, αποπλαισιωμένων από τα επιστημονικά τους συμφραζόμενα (όπως μεταγνωστική ανάπτυξη, κριτικός εγγραμματισμός, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, διδακτικο-μαθησιακές διαδικασίες ενεργού μάθησης, διεπιστημονικές συσχετίσεις κ.ά.), μας επιτρέπει (και πάλι) να υποθέσουμε πως εντάσσεται στο πλαίσιο μιας υπερπροσπάθειας, των συντακτών του κειμένου, για την κατασκευή μιας διαφοροποιημένης δέσμης αξιολογικών κριτηρίων, με απώτερο στόχο την επίτευξη της μέγιστης δυνατής βαθμολογικής διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι έννοιες αυτές το μόνο που δημιουργούν είναι μια ασαφή, απροσδιόριστη και θολή δέσμη κριτηρίων αξιολόγησης και παρατηρήσιμων συμπεριφορών σε διαμφισβητούμενα και επικαλυπτόμενα επιμέρους πεδία και τομείς του λεγόμενου «εκπαιδευτικού έργου».
Ένα ακόμη προβληματικό στοιχείο του κειμένου του Π.Δ. είναι η άσκοπη χρήση επιθέτων, τα οποία δεν έχουν καμία ιδιαίτερη προσδιοριστική λειτουργικότητα, δεν εισάγουν δηλ. κάποια διακριτά στοιχεία διαφοροποίησης και, γι’ αυτό, δε νοηματοδοτούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές.
Παραθέτουμε μερικά τέτοια παραδείγματα : «δρομολογεί, με βάση τα δεδομένα της τάξης του, υψηλό [πόσο «υψηλό;», θα διερωτηθεί κάποιος] επίπεδο μαθήματος με τη διατύπωση στόχων κριτικής σκέψης για την ανάδειξη σχέσεων που προωθούν τη βαθιά κατανόηση, την ερμηνεία (…)»
«εκφράζει με λόγια και με πράξεις υψηλές αλλά ρεαλιστικές, προσδοκίες για τη μάθηση (…)»
«προσφέρει υψηλά επίπεδα ενημέρωσης και καθοδήγησης των γονέων στον ρόλο τους σε σχέση με τις σχολικές υποχρεώσεις των παιδιών τους»
Με άλλα λόγια, τα επίθετα αυτά δε συγκροτούν ουσιαστικά κριτήρια κατηγοριοποίησης. Η χρήση τους αποτελεί πρόδηλο στοιχείο μιας παλιότερης ιδεαλιστικής αντίληψης «καλολογίας», η οποία το μόνο που προσδίδει σε ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο είναι ένα ακόμη στοιχείο βερμπαλιστικής παραφωνίας.[12]
Γ. Πραγματολογικά άτοπες διακρίσεις
Η τρίτη κατηγορία προβληματικών στοιχείων του Π.Δ. αφορά πραγματολογικά άτοπο περιεχόμενο, ως προς το οποίο σκιαγραφούνται (περισσότερο ή λιγότερο) ενδεδειγμένες παιδαγωγικές και διδακτικές συμπεριφορές και πρακτικές των εκπαιδευτικών, προκειμένου οι πρακτικές αυτές να μπορούν να υπαχθούν (κατόπιν παρατήρησης) σε διαφορετικές κλίμακες ποιοτικής και βαθμολογικής κατάταξης. Περιεχόμενο δηλ. το οποίο δεν αντιστοιχεί σε πλευρές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στις οποίες υποτίθεται πως αυτό αναφέρεται.
Τέτοιου είδους παραδείγματα απαντούν αρκετά. Για λόγους συντομίας, περιοριζόμαστε στην παράθεση τριών.
Στο κριτήριο β. («στόχοι και περιεχόμενο κατά την προετοιμασία ευρύτερης ενότητας μαθημάτων»), της Κατηγορίας ΙΙ, ο εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Επαρκή» :
«εφόσον : i) σχεδιάζει και προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τακτά χρονικά διαστήματα, προβαίνοντας, στην πορεία, στις αναγκαίες προσαρμογές. ii) διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του. iii) στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών και χρησιμοποιεί συμβατικά κυρίως εκπαιδευτικά μέσα, όπως το σχολικό βιβλίο».
Στο σημείο αυτό έχουμε να πούμε πως οποιοσδήποτε γνωρίζει στοιχειωδώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και ειδικότερα τον τρόπο λειτουργίας του δημοτικού σχολείου, ξέρει πως η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, για την κάθε τάξη, το κάθε διδακτικό αντικείμενο, την κάθε ενότητα, το κάθε ωριαίο μάθημα είναι προγραμματισμένη στις λεπτομέρειές της από το υπουργείο Παιδείας. Σε σχέση δηλ. με όλες τις διαστάσεις της : διδακτικοί στόχοι, περιεχόμενα διδασκαλίας, χρονική και άλλη μεθόδευση της διδασκαλίας, ασκήσεις-εργασίες-προβλεπόμενες δραστηριότητες αξιολόγησης του περιεχομένου της κάθε διδασκαλίας. Επίσης, είναι γνωστό ότι όλα σχεδόν τα περιεχόμενα διδασκαλίας είναι «έτοιμα», περιλαμβάνονται στα «βιβλιο-Τετράδια» του μαθητή, τα οποία, με τη σειρά τους, συνοδεύονται από τα αντίστοιχα «βιβλία δασκάλου», συγκροτώντας όλα μαζί τα λεγόμενα «διδακτικά πακέτα», κατά τον προσφιλή όρο του υπουργείου.[13]
Αν, λοιπόν, κάτι αποτελεί «κοινό μυστικό» στην ελληνική «παιδαγωγική πιάτσα», είναι πως, ό,τι έχει σχέση με το καθημερινό διδακτικό ή «εκπαιδευτικό έργο» των εκπαιδευτικών, αυτό είναι αναλυτικά προγραμματισμένο και ρυθμισμένο. Τα όρια δηλ. της διδακτικής τους αυτονομίας είναι εξαιρετικά συρρικνωμένα με τα τωρινά βιβλία, εξαιτίας ακριβώς του δεδομένου που προαναφέραμε. Κατά συνέπεια, το σχολικό βιβλίο δεν αποτελεί απλά «συμβατικό εκπαιδευτικό μέσο» (όπως αναφέρει το Π.Δ.), διότι όσα αυτό περιλαμβάνει αποτελούν (και ως τέτοιο εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς) τη λεγόμενη «διδακτέα ύλη». Με άλλα λόγια, την ύλη που πρέπει να διδαχθεί, να «παραδοθεί» στους μαθητές!
Στο βαθμό που ισχύουν οι προηγούμενες επισημάνσεις, ανακύπτει το επόμενο εύλογο ερώτημα : τότε, ο «προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου», η «διατύπωση (και, μάλιστα, «με σαφήνεια») διδακτικών στόχων» και η «προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας» με «βάση το πρόγραμμα σπουδών» από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου αυτοί να κριθούν «επαρκείς», τι ακριβώς αφορά; Μήπως, τον επανα-προγραμματισμό και την ανα-διατύπωση των ήδη προγραμματισμένων και διατυπωμένων περιεχομένων και διδακτικών στόχων;
Το περιεχόμενο του κριτηρίου, στο οποίο αναφερόμαστε, θα μπορούσε να ισχύει αν και εφόσον τα ισχύοντα Α.Π.Σ. δεν είχαν τη διάρθρωση και τη φιλοσοφία που έχουν, αλλά είχαν τη μορφή ενός Προγράμματος-Πλαισίου για το κάθε διδακτικό αντικείμενο που απευθυνόταν στον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης. Ωστόσο, τα σημερινά Α.Π.Σ. δεν έχουν μια τέτοια λειτουργία, όπως, εξάλλου, μαρτυρά και η εκδοτική μορφή που επιλέχθηκε αυτά να έχουν. Αντίθετα, αυτά απευθύνονταν, βασικά και κύρια, στις υποψήφιες συγγραφικές ομάδες των βιβλίων, αποτελώντας έναν αναλυτικό και δεσμευτικό κατάλογο αρχών και προδιαγραφών για τη σύνταξη, από αυτούς, των αντίστοιχων σχολικών βιβλίων. [14]
Με βάση όσα αναφέραμε ως εδώ, γίνεται αντιληπτό ότι το περιεχόμενο του χωρίου που παραθέσαμε νωρίτερα είναι πραγματολογικά άτοπο. Δεν αποτελεί δηλ. έγκυρο κριτήριο για αξιολόγηση ή αναφέρεται σε διαφορετικό εκπαιδευτικό πλαίσιο από το υφιστάμενο!
Εξάλλου, ποιος είναι ο χαρακτήρας των Α.Π.Σ. και πόσο «συμβατικά μέσα» θεωρούνται τα σχολικά βιβλία μάς πληροφορούν οι αναφορές στο Α.Π.Σ. και στα διδακτικά βιβλία της Γλώσσας, ενός από τους συντάκτες του Προγράμματος Σπουδών του μαθήματος. Οι αναφορές αυτές είναι αντιπροσωπευτικές, από την άποψη του δεσμευτικού χαρακτήρα που αποδίδεται (απ’ αυτόν) στο αναλυτικά προσδιορισμένο πλαίσιο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (που προβλέπουν κυρίως το βιβλίο μαθητή και το βιβλίο δασκάλου), σε σχέση με το περιεχόμενο, τους διδακτικούς στόχους, τη μεθοδολογία καθώς και τη γνώση που έχει περιληφθεί στα σχετικά διδακτικά βιβλία :
«(…) Η μεγαλύτερη έγνοια και μεθόδευση (ενν. του Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας) ήταν πώς να μην αιφνιδιαστούν οι δάσκαλοι, πώς να βρεθούν οι πιο ήπιοι τρόποι εφαρμογής. [Έτσι, αποφεύχθηκαν ακραίες εφαρμογές, όπως αυτοσχεδιασμός όλης της διδακτέας ύλης και διδασκαλίας από τον δάσκαλο, χρήση ντοσιέ αντί βιβλίου, μη διδασκαλίας μορφοσύνταξης κ.ά.]. (…) • Το ΑΠΣ και το Βιβλίο του δασκάλου παρέχουν το στοιχειώδες Γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο. • Παρέχεται ο διαθέσιμος για κάθε ενότητα αριθμός διδακτικών ωρών. • Παρέχεται αριθμός διδακτικών στόχων. • Παρέχονται τα μέσα : κείμενα και δραστηριότητες. Ο δάσκαλος διαχειρίζεται κατά τις συνθήκες όλα αυτά για να πετύχει τους στόχους στο μέτρο του δυνατού.(…) Τα εγχειρίδια είναι γραμμένα με τρόπο που να καθοδηγούνται αβίαστα δάσκαλος και μαθητής μέσα από τη διδασκαλία που είναι αποτυπωμένη στο Βιβλίο μαθητή. (…) Όλα τα παραπάνω προσδίδουν αυξημένη σημασία στα εγχειρίδια, εφόσον επιτελέστηκε πρωτότυπο έργο. (…) Οι εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιήσουν ότι : • Πρόκειται για βιβλία, μελετημένα και κατασκευασμένα με τρόπο που ο κάθε δάσκαλος να μπορεί να τα χρησιμοποιήσει αποτελεσματικά, χωρίς να είναι απαραίτητη κάποια θεωρητική κατάρτιση πέραν αυτών που περιέχονται στο Βιβλίο δασκάλου και κυρίως στο Βιβλίο μαθητή».[15]
Μετά απ’ όλα αυτά που έχουν προβλεφθεί στα υπάρχοντα «διδακτικά πακέτα», διερωτάται κανείς, τι απομένει, άραγε, στον εκπαιδευτικό της τάξης να σχεδιάσει και να προγραμματίσει (σε επίπεδο διδακτικών στόχων και περιεχομένου διδασκαλίας), αν όχι την πιστή εφαρμογή τους;
Επεκτείνοντας τις προηγούμενες σκέψεις, θ’ αναφέραμε τα εξής. Εάν, πράγματι, είχε επιδιωχθεί να έχουν τα Προγράμματα Σπουδών το χαρακτήρα που αναφέρει το κριτήριο του Π.Δ. που σχολιάζουμε, μιλώντας π.χ. για την περίπτωση του γλωσσικού αντικειμένου, αυτά θα μπορούσαν να περιέχουν μόνο τις κατευθυντήριες θεωρητικές αρχές (κοινωνιογλωσσολογικές-γλωσσολογικές και παιδαγωγικές) του γλωσσικού αντικειμένου και τους γενικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας ανά τάξη ή ηλικιακό επίπεδο.
Κατ’ αναλογία, στη θέση των σημερινών κλειστών «βιβλιο-Τετραδίων» του μαθητή θα είχε προβλεφθεί να υπάρχει ένα ανοιχτό θεματικό σώμα κειμένων και γλωσσικών δραστηριοτήτων, το οποίο (ως μορφή κι ως διάρθρωση) θα προσφερόταν για αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς κατά περίπτωση, επιτρέποντάς τους τον εμπλουτισμό του, την αντικατάσταση κειμένων ή δραστηριοτήτων του με άλλα επίκαιρα ή πιο κατάλληλα κείμενα για τους μαθητές τους ή και τον ανασχεδιασμό του, ακόμη. Σε μια τέτοια περίπτωση, βέβαια, θ’ απαιτούνταν άλλη θεωρητική κατάρτιση και επιμορφωτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, προκειμένου να καταστούν επιστημονικά αυτοδύναμοι, ώστε να είναι σε θέση να παράξουν οι ίδιοι γλωσσικό διδακτικό υλικό.
Βασικά όμως και κύρια θ’ απαιτούνταν άλλο πολιτικό πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης, δηλ. πολιτική βούληση για άμβλυνση του υφιστάμενου ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, αντίστοιχα, διεύρυνση των ορίων παιδαγωγικής και διδακτικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών.
Ένα τέτοιο, βέβαια, σκεπτικό έχει απορριφθεί (σε «θεωρητικό» επίπεδο) πολύ πριν την εκπόνηση των σημερινών Α.Π.Σ., στο όνομα της διαφύλαξης της «παράδοσης» και της αποφυγής «κάθε επαναστατικότητας στην παιδαγωγική».[16]
Επί της ουσίας όμως έχει απορριφθεί, επειδή ένα τέτοιο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και διδασκαλίας θα ερχόταν σε ρήξη με τον (επιδιωκόμενο) κλειστό, τυποποιημένο και ιδεολογικά ελεγχόμενο τύπο εκπαιδευτικής διαδικασίας που προβλέπουν τα σημερινά Α.Π.Σ. και τα αντίστοιχα «διδακτικά πακέτα».[17]
Το περιεχόμενο όμως του κριτηρίου που σχολιάσαμε νωρίτερα, ως προς το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός «επαρκής», είναι άτοπο και αντιφατικό και από μια ακόμη άποψη. Αν υποτεθεί πως ένας εκπαιδευτικός τοποθετείται στην κλίμακα του «επαρκή» (30-60 βαθμοί), όταν απλώς αρκείται στην εφαρμογή, στη διδακτική του πράξη, των διδακτικών βιβλίων και μόνο, σημαίνει πως αναγνωρίζουμε ότι τα βιβλία παρουσιάζουν προβληματικά στοιχεία, τα οποία χρήζουν αναθεώρησης ή και αντικατάστασης, από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Σημαίνει δηλ. πως τα βιβλία αυτά έχουν νωρίτερα αξιολογηθεί και κριθεί, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, αρνητικά.
Όποιος, βέβαια, παρακολουθεί στοιχειωδώς τα εκπαιδευτικά πεπραγμένα της χώρας μας, δικαιούται να γελά, γνωρίζοντας ακριβώς το αντίθετο. Ότι δηλ. (σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας) το «διδακτικό υλικό» του δημοτικού σχολείου έχει «επιστημονικά» αξιολογηθεί και συγκεντρώνει όλα εκείνα τα «ποιοτικά standards» που απαιτούν τα «σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα». Σχετική έρευνα του υπουργείου Παιδείας και του Π.Ι. έχει αποφανθεί πως οι θετικές κρίσεις μαθητών, εκπαιδευτικών και γονιών, (όταν αυτοί ρωτήθηκαν) για διάφορες πλευρές των σχολικών βιβλίων του δημοτικού, υπερτερούν έναντι των αρνητικών κρίσεων! Άρα, πληροφορούμαστε πως (με βάση τις κρίσεις αυτές, οι οποίες προέκυψαν μέσω ερωτηματολογίου) «τα βιβλία περιέχουν έγκυρη επιστημονική γνώση που ανταποκρίνεται στις σύγχρονες εξελίξεις της επιστήμης», «ανταποκρίνονται με το περιεχόμενό τους στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών» και, κατά συνέπεια, είναι επιστημονικά έγκυρα και παιδαγωγικά κατάλληλα![18]
Λίγο μετά, στο ίδιο κριτήριο της ίδιας Κατηγορίας, ένας εκπαιδευτικός κατατάσσεται στην κλίμακα του «Πολύ καλού», εφόσον, μεταξύ άλλων :
«αξιοποιεί όποιον άλλον τρόπο κρίνει παιδαγωγικά κατάλληλο, με βάση την ηλικία, τις ανάγκες των μαθητών της τάξης του, τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας, για τον καθορισμό στόχων και περιεχομένου ευρύτερης διδακτικής ενότητας μαθημάτων».
Στο χωρίο αυτό δεν μπορεί να μη σχολιάσει κανείς τη φράση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας», προκειμένου να δοθεί το δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο, στην προετοιμασία του μαθήματος, από τον «πολύ καλό» εκπαιδευτικό. Η πρόνοιά του δηλ. για τη διαφοροποίηση των στόχων και του περιεχομένου της διδασκαλίας του, με βάση «τα διαφοροποιημένα κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας». Μια πρόνοια, βέβαια, και στοιχείο διαφοροποίησης που στην πλειονότητα των περιπτώσεων δεν ισχύει, αφού τα όποια «κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας» δεν συμπίπτουν και, συνεπώς, δεν προσδιορίζουν τα ειδικότερα των μαθητών μιας σχολικής τάξης! Ως γνωστόν, το κοινωνικο-πολιτισμικό ή άλλο προφίλ των μαθητών ενός σχολείου δεν είναι ενιαίο και αδιαφοροποίητο, όπως ενιαίο δεν είναι και το μαθητικό δυναμικό μιας σχολικής τάξης. Τα όποια, λοιπόν, τέτοιου τύπου «δεδομένα» (εάν υποτεθεί πως υπάρχουν) δεν αποτελούν χαρακτηριστικά «εγγενή» και αναγώγιμα για κάθε ξεχωριστή ομάδα μαθητών του σχολείου!
Μια τέτοια άστοχη πρόνοια και δήθεν διαφοροποιητικό στοιχείο αξιολογικής κατάταξης του «πολύ καλού» εκπαιδευτικού, από τους συντάκτες του Π.Δ., έχει όμως μια ακόμη εξήγηση, κατά τη γνώμη μας.
Έχει πρόδηλα νομιμοποιητικό χαρακτήρα και στόχευση, για το ίδιο το σύστημα ατομικής αξιολόγησης που κατασκευάζεται. Προκειμένου δηλ. ν’ αποφευχθεί ο βάσιμος επιστημονικός αντίλογος σ’ αυτό, ότι διέπεται από μια παραδοσιακή αντίληψη για τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού, στον οποίο αποδίδεται ό,τι θετικό ή αρνητικό γίνεται στο σχολείο («το παν εξαρτάται από το δάσκαλο», όπως έλεγαν παλιότερα). Από τη συμπεριφορά, την ανταπόκριση, το βαθμό συμμετοχής μέχρι το τι πετυχαίνουν οι μαθητές στο μάθημα, υπεύθυνος φαίνεται να είναι ο δάσκαλος και ό,τι αυτός κάνει ή δεν κάνει! Μια τέτοια αντίληψη διαπερνά όλο το κείμενο του Π.Δ., όσο κι αν φροντίζουν οι συντάκτες του να «ξεφύγουν» επιμελώς απ’ αυτήν, καταφεύγοντας σε ένα θολό κοινωνιολογικό σχήμα σαν κι αυτό που προαναφέραμε. Άλλωστε, η παραπάνω φράση («κοινωνικοπολιτισμικά δεδομένα της σχολικής μονάδας») επαναλαμβάνεται έντεκα (11) φορές στο κείμενο του Π.Δ. με τον ίδιο άστοχο τρόπο κάθε φορά, όπως αναφέραμε νωρίτερα. Πρόδηλο στοιχείο κι αυτό μιας φράσης-έννοιας, κενής περιεχομένου, η οποία χρησιμοποιείται, τελικά, σαν μια έννοια-πασπαρτού που «κολλάει» σε όλα τα συμφραζόμενα και τις περιπτώσεις!
Το γεγονός ότι δεν αναγνωρίζονται οι κοινωνικοί προκαθορισμοί του εκπαιδευτικού έργου φαίνεται σε διάφορα σημεία του Π.Δ. Αντιγράφουμε ορισμένα από αυτά :
«πολύ καλός» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός,
«εφόσον στην πορεία της σχολικής χρονιάς εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου» (Κατηγορία Ι, κριτήριο γ.).
«εφόσον ανάλογα με τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, την ηλικία και τα δεδομένα της τάξης του (…) κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές στο σύνολό τους» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο α.).
«επαρκής» κρίνεται ένας εκπαιδευτικός, εφόσον, μεταξύ άλλων :
«παρακινεί και προσπαθεί να εμπλέξει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές με ποικίλες αλληλοσχετιζόμενες και μη ερωτήσεις και τους ανατροφοδοτεί αναλόγως» (Κατηγορία ΙΙΙ, κριτήριο β.)
Στα τρία προηγούμενα χωρία, όταν η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται να γίνεται στη βάση του πόσο αυτός έχει καταφέρει να «κρατά μαθησιακά ενεργούς τους μαθητές [και, μάλιστα] στο σύνολό τους», «να εμπλέκει στο μάθημα πρόθυμους και μη μαθητές» (μέσω κατάλληλων ερωτήσεων και ανατροφοδότησης) και να «εμπλέκει την πλειονότητα των μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου», φαίνεται πως παραγνωρίζονται οι κοινωνικές διαστάσεις και επιρροές στη μάθηση και τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα. Άμεση συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι να καταφεύγουν οι συντάκτες του Π.Δ. σε μια «διδακτικίστικη» και «ψυχολογίζουσα» οπτική, σχετικά με τη διδακτική αντιμετώπιση των μαθητών, παραβλέποντας πως οι μαθητές είναι κοινωνικοί φορείς διαφοροποιημένων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων και, εξαιτίας αυτού του γεγονότος, μπορεί να έχουν οικοδομήσει μια διαφορετική (ή ιδιαίτερη) κοινωνική σχέση με τη γνώση, τη γλώσσα και τις νόρμες του σχολείου.[19]
Πάμπολλες φορές, λοιπόν, η προσπάθεια του εκπαιδευτικού να εμπλέξει όλους τους μαθητές στο μάθημα, μέσω της «παρακίνησης» ή της υποβολής (προς αυτούς) του κατάλληλου (κάθε φορά) τύπου ερωτήσεων, δεν αρκεί ώστε να εξουδετερωθούν οι κοινωνικοί όροι διαμόρφωσης του ενδιαφέροντος και της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα.[20]
Πραγματολογικά άτοπο είναι και μέρος του περιεχομένου του δ) κριτηρίου («εμπέδωση της νέας γνώσης και της αξιολόγησης των μαθητών»), της κατηγορίας ΙΙΙ, με βάση το οποίο κρίνεται ένας εκπαιδευτικός ως «Επαρκής», εφόσον, σύμφωνα μ’ αυτό :
«κατά περίπτωση ηλικίας και μαθήματος : i) χρησιμοποιεί για εμπέδωση ασκήσεις ανάκλησης και εφαρμογής του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’, ‘Να διαγράψετε/υπογραμμίσετε …’, ‘Να αντιστοιχίσετε…’ και ‘Να λύσετε…’, ‘Να επαναλάβετε…’. ii) χρησιμοποιεί κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τους στόχους της διδασκαλίας και τους γενικότερους σκοπούς του διδακτικού αντικειμένου. iii) αναθέτει κατ’ οίκον εργασίες ανάλογης έκτασης και δυσκολίας, ώστε να μπορούν από μόνοι τους όλοι οι μαθητές να τις ολοκληρώσουν. iv) διαμορφώνει θέματα για διαγωνίσματα και εξετάσεις σαφή και εντός ύλης».
Το περιεχόμενο αυτού του κριτηρίου είναι άτοπο, με δεδομένο πως, όσοι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών παρατίθενται σ’ αυτό, είναι αυτοί που προβλέπονται σε όλα τα διδακτικά βιβλία και τα «Τετράδια Εργασιών» των διάφορων διδακτικών αντικειμένων! Αν ανατρέξει π.χ. κανείς σε οποιοδήποτε βιβλίο (από αυτά της Γλώσσας έως της Ιστορίας ή της Γεωγραφίας) είναι αδύνατο να μην καταγράψει πάμπολλες ασκήσεις του τύπου ‘Να συμπληρώσετε τα κενά’ (δηλ. «μπαλώνω τρύπες») ή ασκήσεις υπογράμμισης ή αντιστοίχισης.
Κι αυτό είναι απόλυτα αναμενόμενο, αφού τέτοιοι τρόποι αξιολόγησης συνάδουν με τη φιλοσοφία και τον τύπο των Α.Π.Σ. και των βιβλίων που έχουν γραφτεί. Συνάδουν δηλ. με μια φιλοσοφία εξειδίκευσης των σχολικών γνώσεων σε εξαντλητικούς καταλόγους «αντικειμενικών διδακτικών στόχων» και περιεχομένων διδασκαλίας, η επίτευξη των οποίων ελέγχεται (κυρίως) μέσα από τύπους ασκήσεων που επιζητούν την ανάκληση ή τη διαισθητική σύνδεση (από το μαθητή) συγκεκριμένων στοιχείων γνώσης ή πληροφοριών, προκειμένου ν’ ανταποκριθεί αυτός με επιτυχία στη συμπλήρωση των κενών μιας φράσης-πρότασης ή στην αντιστοίχιση προτάσεων. Ένα από τα θεωρητικά εργαλεία για την κατασκευή τέτοιου τύπου ασκήσεων είναι, μεταξύ άλλων, και ένα είδος συμπεριφορικής διδακτικής προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης.
Σε άλλη περίπτωση, δικαιούται να ρωτήσει κανείς : οι όποιες «διαφοροποιημένες ασκήσεις εμπέδωσης» ή «οι κατ’ οίκον εργασίες», οι οποίες οριοθετούν (υποτίθεται) την κλίμακα του «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού (κατά το Π.Δ.) από εκείνη του «επαρκή» (στο ίδιο κριτήριο), δε θα προϋπέθεταν και διαφορετικό τρόπο επιλογής, οργάνωσης και παρουσίασης της υπό εξέταση γνώσης, ώστε τα στοιχεία αυτά να μην οδηγούν σε παραπλήσιους τρόπους εξέτασης των μαθητών;
Καταληκτικά σε όσα αναφέραμε, θα λέγαμε πως άτοπος (πραγματολογικά και παιδαγωγικά) είναι και ο τρόπος βαθμολόγησης των εκπαιδευτικών που εισάγει το Π.Δ. Αν, για παράδειγμα, θέσει κανείς το (αυτονόητο) ερώτημα, στη βάση ποιου έγκυρου, αντικειμενικού και αξιόπιστου κριτηρίου μπορεί κάποιος εκπαιδευτικός να βαθμολογηθεί με 35 κι όχι με 43 (στην κλίμακα του «επαρκή») ή με 64 κι όχι με 72 (στην κλίμακα του «πολύ καλού»), τότε απλά θα αντιληφθεί πως οι βαθμολογικές διαφοροποιήσεις που μπορεί να προκύψουν, με βάση αυτόν, είναι προβληματικές.[21]
Προβληματική, όμως, μεθοδολογικά είναι και η σχέση της εκατοντάβαθμης κλίμακας βαθμολόγησης με τους λεκτικούς χαρακτηρισμούς της αξιολόγησης, καθώς και η ίδια η κλίμακα των βαθμών. Τόσο η σχέση αυτή όσο και το εύρος των βαθμών φαίνεται να υπηρετούν την ίδια λογική : τη δημιουργία του μέγιστου δυνατού εύρους βαθμολογικής διαφοροποίησης μεταξύ των εκπαιδευτικών («πολυ-βαθμίδωση») και, ταυτόχρονα, του μέγιστου βαθμού «εξατομίκευσης» της αξιολόγησης.[22]
Η αυθαιρεσία στο ποσοτικό μέρος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (κλίμακα βαθμών) συμπληρώνει το διάτρητο των ποιοτικών κριτηρίων της αξιολόγησής τους, καταδεικνύοντας πως η αξιολόγηση που εισάγει το Π.Δ. κάθε άλλο παρά τη «βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου» έρχεται να υπηρετήσει. Από όποια σκοπιά, λοιπόν, κι αν επιλέξει κανείς να εξετάσει το Π.Δ., θα διαπιστώσει ότι οι πλαστές διακρίσεις και τα αυθαίρετα στοιχεία του είναι ανεξάντλητα.
2. Οι πολιτικές του «προδιαγραφές»
Τα προβληματικά στοιχεία του Π.Δ., που αναλύσαμε, συγκροτούν ένα λόγο, ο οποίος στερείται σαφήνειας, παρουσιάζει πληθωρική μορφή (περισσότερα λεκτικά στοιχεία από τα αναγκαία για την παραγωγή νοήματος), κατασκευάζει θολά κριτήρια και ρευστές (νοηματικά και πραγματολογικά) κατηγοριοποιήσεις, στοιχεία δηλ. τα οποία επιφυλάσσουν ένα απροσδιόριστο «καφκικό περιβάλλον» κρίσης των εκπαιδευτικών. Τέτοια στοιχεία συμβάλλουν στην άκριτη αποδοχή όσων λέει το κείμενο του Π.Δ., εμποδίζοντας τον αποδέκτη του από την κριτική αναζήτηση του νοήματος. Από αυτή την άποψη, ο λόγος αυτός συμπυκνώνει αρκετά από τα χαρακτηριστικά εκείνα που συγκροτούν έναν αυθαίρετο και, τελικά, αυταρχικό και εξουσιαστικό λόγο, στο βαθμό που αυτός ασκεί μια ιδιότυπη τρομοκρατία στους αποδέκτες του, επιδιώκοντας να επιβληθεί πάνω σ’ αυτούς, μέσα από την «άρση» της λογικής τους.[23] Υποστηρίζουμε τα παραπάνω, διότι αποτελεί κοινό τόπο πως ένα επιστημονικό ή νομικό κείμενο δεν μπορεί να παρουσιάζει τα στοιχεία που αναλύσαμε αλλά, αντίθετα, αυτό επιβάλλεται να διέπεται από ακρίβεια και σαφήνεια.
Πιθανή εφαρμογή του Π.Δ. είναι αναμενόμενο να συμβάλλει στη δημιουργία μεγάλου εύρους βαθμολογικών διαφοροποιήσεων μεταξύ των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών. Σε μια τέτοια κατεύθυνση, άλλωστε, φαίνεται να κινείται και το ίδιο το Π.Δ., μέσα από την κατασκευή τεχνητών κατηγοριοποιήσεων και αμφιλεγόμενων κριτηρίων αξιολόγησης. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να συνδεθεί το αποτέλεσμα της αξιολόγησης με την υλοποίηση των δημοσιονομικών και των άλλων πολιτικών «δεσμεύσεων» που έχουν αναλάβει οι κυβερνήσεις των τεσσάρων τελευταίων ετών. Να δημιουργηθούν δηλ. οι προϋποθέσεις μέσω της αξιολόγησης, ώστε, σε συνδυασμό με την εφαρμογή ποσοστώσεων στις προαγωγές των εκπαιδευτικών, να εφαρμοστεί ακόμη πιο περιοριστική μισθολογική πολιτική ή να υπάρξουν απολύσεις και από το χώρο της εκπαίδευσης.[24]
Η επιλογή της σημερινής πολιτικής εξουσίας να εξειδικεύσει όλα τα σημαντικά ζητήματα της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών μέσω ενός Π.Δ., παρακάμπτοντας έτσι ακόμη και το στοιχειώδη κοινοβουλευτικό έλεγχο που θα συνεπαγόταν η συζήτηση και ψήφισή του από τη Βουλή με τη μορφή νόμου, αποτελεί ένα στοιχείο το οποίο συνδέεται με τη μορφή και το περιεχόμενο του κειμένου του Π.Δ. Αποτελεί δηλ. ένα ακόμη («εξωτερικό», αυτή τη φορά) στοιχείο αυταρχισμού και αντιδημοκρατικότητας, που συνάδει με το «εσωτερικό» πνεύμα του κειμένου του Π.Δ.
Στο σημείο αυτό, μπορεί να επισημάνει κανείς ένα στοιχείο «εγκιβωτισμού» : του ασαφή, αυθαίρετου και αυταρχικού λόγου του κειμένου του Π.Δ. στον αντιδημοκρατικό χαρακτήρα του Π.Δ., ως είδος νομικού κειμένου πλέον.
Η έλλειψη (έστω) κοινοβουλευτικής νομιμοποίησης για τη ρύθμιση ενός τόσο θεμελιακού ζητήματος όσο και ο φανερά αυταρχικός λόγος του ίδιου του Π.Δ., μπορεί να πει κανείς πως υπόκεινται σε έναν κοινό παρονομαστή : τη «θωράκιση» της αντιδημοκρατικής λειτουργίας του σημερινού πολιτικού καθεστώτος και των προσώπων που το περιβάλλουν.
Άλλωστε, η πρακτική της έκδοσης Π.Δ. ή Πράξεων Νομοθετικού Περιεχομένου (το τελευταίο χρονικό διάστημα) για καίριας σημασίας (και καθόλου επείγοντα) ζητήματα συνιστά ακύρωση (ακόμη και με τους όρους λειτουργίας της υφιστάμενης αστικής δημοκρατίας) της νομοθετικής από την εκτελεστική εξουσία.
Από αυτή την άποψη, το Π.Δ. εναρμονίζεται με όλο το πλέγμα των αντιδημοκρατικών και αντισυνταγματικών νομικών ρυθμίσεων που έχουν επιβληθεί τα τέσσερα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, επιχειρώντας να συμβάλλει, με τη σειρά του, στη «βίαιη» αλλαγή «υποδείγματος» στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, κυρίως όμως στη φυσιογνωμία και τον έως τώρα τρόπο λειτουργίας των σχολείων.
Από μια άλλη σκοπιά ιδωμένο, το εν λόγω Π.Δ. δημιουργεί ένα «πρότυπο» ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, θεμελιακά χαρακτηριστικά του οποίου είναι οι επικαλυπτόμενες, ασαφείς ή άτοπες οριοθετήσεις. Με αυτόν τον τρόπο «επικαιροποιεί» τον έωλο (επιστημονικά) και το συντηρητικό (ιδεολογικά) χαρακτήρα του ίδιου του «παιδαγωγικού παραδείγματος», από το οποίο το πρότυπο αυτό απορρέει. Από αυτή την άποψη δε δημιουργεί καμία έκπληξη η υιοθέτησή του από το σημερινό πολιτικό προσωπικό και, μάλιστα, στην παρούσα οικονομική και πολιτική συγκυρία.
Η διπλή εκδοχή (νομική και μορφής-περιεχομένου) με την οποία επιλέγει να κλείσει μια «χρόνια εκκρεμότητα» η πολιτική εξουσία, όπως είναι η επιβολή (με κάθε τρόπο) της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, αποτελεί μια ακόμη ένδειξη, αναφορικά με το σοβαρό χαρακτήρα της κρίσης που πλήττει το ίδιο το αστικό κοινωνικό και οικονομικό σύστημα εξουσίας στη χώρα μας. Ταυτόχρονα, μια τέτοια επιλογή δείχνει τη βούληση αυτού του συστήματος εξουσίας να «σπάσει» το μέχρι σήμερα «κοινωνικό συμβόλαιο» και να άρει τις σχέσεις προστασίας μιας από τις πλέον προστατευμένες (εργασιακά και κοινωνικά) μικροαστικές κατηγορίες του δημόσιου τομέα, αυτής των εκπαιδευτικών.
Καταληκτικά, η θέσπιση της ατομικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα κομβικό σημείο στην απόπειρα μετάβασης από το μέχρι σήμερα τεχνικό και ιδεολογικό έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (μέσω του αναλυτικού καθορισμού όλων των διαστάσεων της διδασκαλίας) στον απόλυτο διοικητικό και πολιτικό έλεγχο και του καταληκτικού «σταδίου» της διαδικασίας αυτής, δηλ. της εργασίας του εκπαιδευτικού. Αυτό, άλλωστε, αποτυπώνεται στο κείμενο του Π.Δ. μέσα από :
α) το εξαντλητικό «σπάσιμο» μιας σύνθετης εργασίας (όπως είναι η παιδαγωγική και διδακτική εργασία στο σχολείο) σε «απλά» συστατικά στοιχεία-μέρη (κατηγορίες και υποκατηγορίες της παιδαγωγικής και διδακτικής εργασίας)
β) την αναλυτική καταγραφή και τον έλεγχο κάθε «βήματος» της εργασίας αυτής, στο στάδιο της υλοποίησής της (αναμενόμενες συμπεριφορές, πρακτικές και δεξιότητες ανά κατηγορία και υποκατηγορία) και
γ) την υποβολή όλων αυτών σε μια διεισδυτική διαδικασία ελέγχου και μέτρησης.
Μια τέτοια τεχνοκρατική οπτική και αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας των εκπαιδευτικών, μολονότι ούτε επιστημονικά πρωτότυπη είναι ούτε, φυσικά, εκπαιδευτικά επωφελής,[25] αποκτάει έναν ιδιαίτερα επικίνδυνο χαρακτήρα στην παρούσα συγκυρία.[26]
3. Το (αναγκαίο) πολιτικό συμπέρασμα
Η αναγκαία υπεράσπιση και διεύρυνση του μορφωτικού ρόλου του σχολείου και η απαίτηση για τον εκδημοκρατισμό του κι όχι τη συντηρητική περιχαράκωση και αγοραιοποίησή του δεν μπορεί ν’ αποτελεί πλέον ένα αίτημα που να περιορίζεται στο εκπαιδευτικό επίπεδο μόνο.
Παράλληλα δηλ. με ένα εκπαιδευτικό σχέδιο αναχαίτισης της νεο-συντηρητικής και νεο-φιλελεύθερης λαίλαπας, που επιχειρεί να αλώσει και το δημόσιο χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου, επιβάλλεται μια ευρεία κοινωνική και πολιτική σύμπλευση διευρυμένων στρωμάτων του κόσμου της εργασίας. Στόχος αυτής της σύμπλευσης πρέπει ν’ αποτελέσει η ανατροπή του σημερινού κοινωνικού και οικονομικού συστήματος εξουσίας και μαζί της φανερά αντιδημοκρατικής πολιτικής έκφρασης που το υπηρετεί.
Η ακύρωση διαταγμάτων, σαν κι αυτό που συζητάμε, δεν μπορεί, τελικά, να υπάρξει παρά μόνο με την ακύρωση των πολιτικών όρων που το έχουν παράξει. Δηλ. μόνο με την ανατροπή της σημερινής πολιτικής και των φορέων της και το «ξετύλιγμα» ενός άλλου εκπαιδευτικού, κοινωνικού και οικονομικού σχεδίου για τη χώρα μας.
Κώστας Διαμαντής
δάσκαλος – δρ κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης
Σημειώσεις-αναφορές :
[1] Φ.Ε.Κ. 240/5-11-2013, τχ. Α΄, σσ. 4107-4132.
[2] Άρθρ. 1, παρ. 2.
[3] Άρθρ. 3, παρ. 10 και άρθρ. 10, παρ. 5.
[4] Άρθρ. 5, παρ. 1,2.
[5] Άρθρ. 4, παρ. 1, εδ. ιβ.
[6] Άρθρ. 5, παρ. 3 και άρθρ. 16, παρ. 2.
[7] Ο τρόπος διατύπωσης των διδακτικών στόχων στα Α.Π.Σ. των διάφορων διδακτικών αντικειμένων του δημοτικού (συνήθως, με ρηματική μορφή και τρόπο που να περιγράφουν μια φανερή και, άρα, «ορατή» και ελέγξιμη συμπεριφορά ή ενέργεια του μαθητή, π.χ. να διαβάζει μεγαλόφωνα με ορθή άρθρωση) όσο και οι προβλεπόμενοι τρόποι αξιολόγησης της επίτευξής των στόχων αυτών στα σχολικά βιβλία (ασκήσεις, κυρίως, που να επιτρέπουν τον έλεγχο της εμπέδωσης των στόχων, μέσα από την εκδήλωση της αναμενόμενης συμπεριφοράς ή ενέργειας από το μαθητή, η οποία πιστοποιεί την «εκμάθηση» των σχετικών γνώσεων) προδίδουν θεωρητικές αρχές συμπεριφορισμού και στα υπάρχοντα Α.Π.Σ. και τα «βιβλιο-Τετράδια» του δημοτικού σχολείου. Σχετικά με τις θεωρητικές αφετηρίες αυτού του τύπου αναλυτικών προγραμμάτων : Μ. Νούτσος (1983) Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα (Κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας), Δωδώνη, Αθήνα-Γιάννινα. [8] Μια από τις λειτουργίες της συμφυρματικής γλώσσας είναι ότι «επιτρέπει στον επιστημονικό λόγο να προστατεύεται από τα κενά της ανάλυσης, από τα αναπάντητα ερωτήματα και να εμφανίζεται ολοκληρωμένος και αποδεικτικός, όταν δεν είναι» (Α. Φραγκουδάκη Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας, Οδυσσέας, Αθήνα 1987, σ. 167).
[9] Στο εξής, όλες οι υποσημειώσεις με μαύρα στοιχεία είναι δικές μας, για πιο ευκρινή ανάδειξη των σημείων που ενδιαφέρουν, κάθε φορά, περισσότερο.
[10] Για επιβεβαίωση της επισήμανσης αυτής, δεν έχει κανείς παρά ν’ ανατρέξει στο εν λόγω (δημοσιευμένο) «Σχέδιο», στις σσ. 37-39, προκειμένου να διαπιστώσει και ο ίδιος τις «κοπτο-ραπτικές επιδόσεις» της «επιστημονικής ομάδας», η οποία συνέταξε το σημερινό Π.Δ.
Τα στοιχεία που αναφέραμε αναδεικνύουν, τελικά, δυο ζητήματα, σε σχέση με όλη την Κατηγορία Ι. Πρώτον, την αποτυχημένη απόπειρα να κατασκευαστούν κριτήρια αξιολόγησης, έτσι που να προκύπτει έγκυρη και αξιόπιστη παρατήρηση και, κυρίως, μέτρηση πλευρών της παιδαγωγικής εργασίας των εκπαιδευτικών και, δεύτερο και σημαντικότερο, το επιστημονικά ανέφικτο να διαπιστώσει κανείς το είδος των παιδαγωγικών σχέσεων που αναπτύσσονται σε μια σχολική τάξη, μέσα από την παρατήρηση δύο «στιγμών» διδασκαλίας ενός εκπαιδευτικού.
[11] Για την ιστορία, αναφέρουμε πως το «Σχέδιο» του εν λόγω Π.Δ. κατατέθηκε δύο φορές στο Συμβούλιο της Επικρατείας, το οποίο το έκρινε «νόμιμο αλλά με ασάφειες», κάνοντας σ’ αυτό «67 παρατηρήσεις νομοτεχνικού περιεχομένου» («Νόμιμο αλλά με ... ασάφειες το Π.Δ.», εκπαιδευτικός ιστότοπος Alfavita, 23/10/2013).
[12] Αν διατυπώναμε με άλλους όρους το σχόλιο αυτό (αξιοποιώντας ομόλογη επισήμανση της Α. Φραγκουδάκη, κατά την ανάλυση αντίστοιχων περιπτώσεων βερμπαλιστικού πολιτικού ή επιστημονικού λόγου παλιότερα), θα λέγαμε πως η άσκοπη χρήση επιθέτων, όταν δηλ. αυτά δεν έχουν καμία προσδιοριστική αξία στο λόγο, τα κάνει να μοιάζουν περισσότερο με επιφωνήματα (...) Σχετικά : Α. Φραγκουδάκη (1987), ό.π., σσ. 156, 157.
[13] Εξάλλου, η χρήση της έννοιας διδακτικά «πακέτα», από τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων και των διδακτικών βιβλίων, δεν είναι ούτε τυχαία ούτε αθώα. Παραπέμπει σε κάτι που είναι ολοκληρωμένο, που τα περιλαμβάνει όλα!
[14] Δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι δεν υπήρξε πρόνοια (από πλευράς υπουργείου και Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), προκειμένου τα Α.Π.Σ. των διάφορων διδακτικών αντικειμένων του δημοτικού να έχουν αντίστοιχη εκδοτική μορφή (και, φυσικά, τον ανάλογο αριθμό αντιτύπων) με αυτή των «βιβλίων δασκάλου», ούτως ώστε να είναι προσβάσιμα στον κάθε εκπαιδευτικό και ν’ αποτελούν καθημερινό συμβουλευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία του. Αντίθετα, η επιλογή να δημοσιευτούν αυτά στην «απρόσιτη» μορφή των Φ.Ε.Κ., όπως και η σχετική «συλλεκτική» δίτομη έκδοση που ακολούθησε, επιβεβαιώνουν απλώς το σκεπτικό μας. Το γεγονός ότι κάτι τέτοιο δε συνέβη, έχει σχέση με τον ίδιο το χαρακτήρα των Α.Π.Σ., ο οποίος δεν έχει καμία πρακτική απεύθυνση στον εκπαιδευτικό της τάξης, σε αντίθεση με τα «βιβλία δασκάλου», τα οποία έχει υπάρξει πρόνοια ώστε ν’ αποτελέσουν το πλέον βασικό συμβουλευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών, μετά τα «βιβλία μαθητή».
[15] Χ. Παπαρίζος «Η γλωσσική διδασκαλία στο δημοτικό. Νέα προγράμματα, νέα εγχειρίδια και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου», σσ.28, 34, 35, στο : ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι. Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ (Επιμορφωτικό υλικό Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης), Αθήνα Δεκέμβριος 2005.
Κι όταν οι αναφορές αυτές αφορούν το διδακτικό αντικείμενο της γλώσσας, το οποίο (πρέπει να σημειώσουμε) στο μεγαλύτερο, τουλάχιστον, μέρος του δε θεωρείται (σύμφωνα με τους συναφείς κλάδους της σύγχρονης Γλωσσολογίας) πως πρέπει να δομείται στη βάση προκαθορισμένης διδακτέας ύλης, αντιλαμβάνεται κανείς πόσο «συμβατικό» χαρακτήρα (άρα, απόλυτα δεσμευτικό για τον εκπαιδευτικό) έχει η ύλη που περιλαμβάνεται στα σχολικά βιβλία των υπόλοιπων μαθημάτων!
[16] Χ. Παπαρίζος Η μητρική γλώσσα στο σχολείο, Γρηγόρη, Αθήνα 1993, σσ. 122-125 και σ.131, υποσημ. 33.
[17] Ο υπάρχων τύπος Α.Π.Σ. δεν αποτελεί «επιστημονικό μονόδρομο» αλλά μια συνειδητή (παιδαγωγικά τεχνοκρατική και πολιτικά νεο-συντηρητική) επιλογή στη συγκρότηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Μια τέτοια επιλογή, όπως είπαμε, δημιουργεί «θαυμάσιες» προϋποθέσεις τεχνικού και ιδεολογικού ελέγχου της διδασκαλίας, των περιεχομένων της εκπαίδευσης και των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Άλλος τρόπος συγκρότησης Προγραμμάτων μπορεί να υπάρξει, μόνο που αυτός προϋποθέτει διαφορετικές (από τις σημερινές) πολιτικές συνθήκες, της κυριαρχίας του νεο-φιλελεύθερου και νεο-συντηρητικού «παραδείγματος». Προϋποθέτει δηλ. διαφορετικούς κοινωνικούς συσχετισμούς δυνάμεων και, επομένως, διαφορετικές κοινωνικές και εκπαιδευτικές προτεραιότητες, άρα, άλλη επιστημονική και επιμορφωτική στήριξη των εκπαιδευτικών, παράλληλα με διεύρυνση της διδακτικής τους αυτονομίας και της εμπιστοσύνης προς αυτούς. Για παράδειγμα, μια διαφορετική (από τη σημερινή) πρόταση συγκρότησης Προγράμματος Σπουδών και περιεχομένων γλωσσικής διδασκαλίας για το δημοτικό σχολείο έχει υπάρξει στη χώρα μας. Η πρόταση αυτή, μολονότι διέπεται από στόχους (σαφείς και συγκεκριμένους), αφίσταται από τη λογική δόμησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Γλώσσας, με βάση την επικρατούσα λογική της στοχο-ταξινομίας του B. Bloom και των επιγόνων του. Σχετικά, βλ. Α. Χαραλαμπόπουλος-Σ. Χατζησαββίδης Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας : Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997 και για μια πρακτική εφαρμογή της πρότασης, Α. Χαραλαμπόπουλος-Τρ. Κωστούλη (επιστ. υπεύθ.) Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Γλωσσικές δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο, Κώδικας, Θεσσαλονίκη 2000. Για μια συνολικότερη θεωρητική τεκμηρίωση άλλου τύπου Προγραμμάτων γλωσσικής διδασκαλίας, πέραν δηλ. των στοχο-ταξινομικών : L. van Lier Interaction in the Language Curriculum. Awareness, autonomy & authenticity, Longman, London & New York 1996 και N. Markee Managing Curricular Innovation, Cambridge University Press, Cambridge 1997.
[18] Το εν λόγω τμήμα της έρευνας αποτελεί «τυπικό δείγμα» έρευνας νομιμοποιητικού χαρακτήρα, από την άποψη πως αυτή εξυπηρετεί μία και μόνη σκοπιμότητα (από την πλευρά των φορέων της πολιτικής εξουσίας) : να «ρίξει στάχτη στα μάτια» της εκπαιδευτικής κοινότητας ότι δήθεν τα διδακτικά εγχειρίδια αξιολογήθηκαν και πληρούν τα αναγκαία κριτήρια επιστημονικής εγκυρότητας και παιδαγωγικής καταλληλότητας. Φυσικά, μια τέτοια έρευνα το μόνο που δεν αξιολογεί είναι αυτό το οποίο υπόσχεται. Γιατί, άλλο πράγμα είναι η καταγραφή της γνώμης κάποιου για τα βιβλία κι άλλο η καθαυτό αξιολόγηση των ίδιων των βιβλίων. Στη δεύτερη περίπτωση έρευνας εννοείται πως θα απαιτούνταν διαφορετικές μεθοδολογικές επιλογές και διαφορετικά (από το ερωτηματολόγιο) εργαλεία και τεχνικές συλλογής δεδομένων. Ενδεικτικά, ωστόσο, και μόνο αξίζει να δει κανείς τις σχετικές σελίδες που αφορούν την αξιολόγηση των Α.Π.Σ. και των διδακτικών βιβλίων, ώστε να διαπιστώσει και μόνος του τα προβληματικά μεθοδολογικά στοιχεία της έρευνας και, γενικά, τις τεχνικές που ακολουθούν συστηματικά οι φορείς της παιδαγωγικής εξουσίας στη χώρα μας, προκειμένου να αποφύγουν να θέσουν στο «αξιολογικό κάδρο» τους ίδιους και όσα αυτοί έχουν παράξει. Σχετικά : ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα 2008, σσ.105-135.
[19] «Ψυχολογισμός», ως γνωστόν, ορίζεται κάθε απόπειρα να εξηγηθούν ή να αντιμετωπιστούν πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διδακτικής πράξης ή κοινωνικά φαινόμενα με θεωρίες και πρακτικές που μεταθέτουν τα ζητήματα αυτά στο ψυχολογικό πεδίο, εστιάζοντας στο άτομο-μαθητή. Υπερβαίνοντας δηλ. ή αγνοώντας τους κοινωνικούς όρους της διαμόρφωσης του ατόμου και του τρόπου λειτουργίας του στο σχολείο. Μια τέτοια απόπειρα είναι εξαιρετικά απλοϊκή και, γι’ αυτό το λόγο, προ-επιστημονική. Για μια τέτοια ανάλυση, βλ. ενδεικτικά : C. Wright Mills Η κοινωνιολογική φαντασία, Ολκός, Αθήνα 1974, σσ. 113-115, Μ. Νούτσος «Η αντίληψη του Κ. Μάρξ για την “ανθρώπινη ουσία” και η σχολική μάθηση», σσ. 300-306, στο : Ο Κάρλ Μάρξ και η Φιλοσοφία (Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων), Gutenberg, Αθήνα 1987 και Γ. Μαυρογιώργος (1997), ό.π., σσ. 33-44.
[20] Αποτελεί πλέον κοινότοπη παραδοχή ότι μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετική αντίληψη στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Για παράδειγμα, άλλος είναι ο προσανατολισμός και η αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από μαθητές που προέρχονται από εργατικά κοινωνικά στρώματα και άλλη η αξιοποίηση από μαθητές από αστικά και μεσοαστικά. Εξυπακούεται, πως η διαφορετική αντίληψη του χρόνου έχει ως συνέπεια και την εμφάνιση διαφοροποιημένων επιδόσεων στο σχολείο, από τους μαθητές των δυο αυτών κοινωνικών κατηγοριών. Το στοιχείο αυτό δεν αποτελεί «υπόθεση εργασίας» αλλά εμπειρικά επιβεβαιωμένη «πραγματικότητα» στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης εδώ και μισό περίπου αιώνα! Ενδεικτικά, J. Karabel & A.H. Halsey “Educational Research : A Review and an Interpretation”, σσ.1-85, στο : J. Karabel & A.H. Halsey (edt) Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York 1977, K. Harris (1982) Teachers and classes. A Marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Boston and Henley και Γ. Μαυρογιώργος Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη) Πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 19973, σσ. 73, 74.
[21] Αν π.χ. μπει κανείς στον κόπο να ρωτήσει : α) ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του 72; β) η βαθμολογία αυτή εκφράζει παντού και πάντα τα ίδια παρατηρήσιμα στοιχεία, έχει δηλ. παντού την ίδια αξία; άρα, γ) η βαθμολογία αυτή, σε διαφορετικές περιπτώσεις εκπαιδευτικών, είναι συγκρίσιμη; δε θα λάβει μεθοδολογικά τεκμηριωμένη απάντηση.
[22] Είναι αυτονόητο πως άλλη δυνατότητα διαφοροποιήσεων θα έδινε μια δεκάβαθμη ή εικοσάβαθμη, ακόμη, κλίμακα κι άλλη η εκατοντάβαθμη.
[23] Είναι γνωστό ότι η άσκηση της εξουσίας ασκείται, σε μεγάλο βαθμό, με τις ιδέες, άρα, με τον ιδιαίτερο χειρισμό της γλώσσας και των λέξεων. Σχετικά με τον εξουσιαστικό «επιστημονικό» λόγο, η Α. Φραγκουδάκη σημειώνει : «Η πληθωρική μορφή [του] σφραγίζει με κατωτερότητα το δέκτη και τον αναγκάζει να οχυρωθεί στην ένοχη σιωπή, γιατί φοβάται, πως ομολογώντας ότι δεν καταλαβαίνει, θα αποκαλύψει δημόσια την αναξιότητά του. Ο πομπός έχει έτσι εξασφαλίσει με τη μορφή της γλώσσας τόσο την αναγνώριση της ανωτερότητάς του όσο και την προστασία των επιστημονικών του προϊόντων από την αμφιβολία και την κριτική», Α. Φραγκουδάκη (1987), ό.π., σσ.160, 161.
[24] Ως γνωστόν, ο καθορισμός ανώτατου ποσοστού επί τοις εκατό (ποσόστωσης) επί των κάθε φορά κρινόμενων υπαλλήλων, κατά την προαγωγή τους από βαθμό σε βαθμό (άρθρο 7, παρ. 6 του Ν. 4024/2011), όπως και η πρόβλεψη του άρθρου 95 του Ν. 3528/2007 για δυνητική απόλυση υπαλλήλου, αν αυτός κριθεί δυο διαδοχικές φορές μη προακτέος, συνεχίζουν να ισχύουν.
[25] Η οπτική αυτή, σ’ ό,τι αφορά τη διδασκαλία και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, έχει βρει εφαρμογές διεθνώς και έχει ποικίλα κι εξαιρετικά δυσμενή αποτελέσματα να επιδείξει. Ενδεικτικά : S. Robertson “Restructuring Teachers’ Labor : ‘Troubling’ Post-Fordisms”, σσ. 621-670, στο : Biddle B., Good Th. & Goodson Iv. (edt) International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. I, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht-Boston-London 1997 και J.H.C.Vonk “The Changing Social Context of Teaching in Western Europe”, σσ. 985-1051, στο : Biddle B., Good Th. & Goodson Iv. (1997), Vol. IΙ, ό.π.
[26] Σε μια τέτοια συγκυρία, το κυρίαρχο σύστημα εξουσίας μέσα από την εφαρμογή της «πρακτικής του σοκ» και την πολιτική προπαγάνδα σχετικά με «την ανάγκη προώθησης των διαρθρωτικών μεταρρυθμίσεων που θα μας βγάλουν από την κρίση», επιχειρεί να επιβάλλει τις πιο αντικοινωνικές και αντιδραστικές αλλαγές σε κάθε τομέα και, βέβαια, στο χώρο της εκπαίδευσης. Αν π.χ. δει κανείς την τελευταία Έκθεση-Πρόταση του Ο.Ο.Σ.Α. για τις κατευθύνσεις που πρέπει ν’ ακολουθήσει η χώρα μας στην εκπαιδευτική της πολιτική, θα διαπιστώσει ότι η Πρόταση αυτή λανσάρει ό,τι πιο συντηρητικό και απλοϊκό κυκλοφορεί στις διεθνείς «εκπαιδευτικές αγορές», σαν να πρόκειται για την τελευταία λέξη της «επιστημονικής μόδας» : O.E.C.D. (2011) Strong Performers in Education : Education Policy Advice for Greece, O.E.C.D. Publishing. Την ίδια στιγμή, έχουμε βάσιμες ενδείξεις πως τέτοιου είδους προτάσεις βαίνουν ήδη προς υλοποίηση σε διάφορους τομείς του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πηγή:www. alfavita.gr
