Ο μαθητής Χάρι Πότερ στο σύγχρονο σχολείo...

“Bottle fame, brew glory”

Σημειώσεις στο σχολικό τετράδιο του Χάρι Πότερ

“They’ll teach her how to cook.

Teach her how to look.”

Crass, 1981

1. Εισαγωγή

Ο Harry Potter είναι ένας λογοτεχνικός ήρωας που επινόησε η Αγγλίδα συγγραφέας Τζόαν Ρόουλινγκ (J. K. Rowling). Οι περιπέτειες του ήρωα αναπτύσσονται σε μια σειρά μυθιστορημάτων από τα οποία το πρώτο – που είχε τον τίτλο Ο Χάρι Πότερ και η Φιλοσοφική Λίθος – κυκλοφόρησε το 1997. Τα βιβλία αυτά τυπικά ανήκουν στην κατηγορία της εφηβικής λογοτεχνίας, αλλά απευθύνονται και στο ευρύτερο κοινό. Το 2001 το πρώτο βιβλίο της σειράς μεταφέρθηκε στον κινηματογράφο από την εταιρία Warner, σε σκηνοθεσία του Chris Columbus. Η ταινία συνοδεύτηκε από βιντεοπαιχνίδια και άλλα προϊόντα.

Ο Χάρι Πότερ είναι πρώτα από όλα ένας μαθητής. Γύρω από τον μαθητή Χάρι Πότερ οργανώνεται ένας μύθος, ο οποίος γνώρισε μεγάλη εμπορική επιτυχία και έκανε τον ήρωα διάσημο και οικείο στο παγκόσμιο κοινό. Ως μαθητής, φοιτά στο ειδικό σχολείο Hogwarts που εδράζεται σε έναν παράλληλο κόσμο από τον πραγματικό. Εκεί διδάσκεται την τέχνη της μαγείας.

Ο μύθος του Χάρι Πότερ, παρά τον άχρονο χαρακτήρα του, καταπιάνεται με μια σειρά από κρίσιμα ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική πολιτική των τελευταίων δεκαετιών. Τα ζητήματα είναι τα εξής:

α) Σύμφωνα με τη βιογραφία του ήρωα, ο Χάρι Πότερ είναι ένας «σημαδεμένος» μαθητής, εξαιτίας ενός «ηρωικού» γεγονότος των γονιών του, συνεπώς λόγω καταγωγής. Το «σημάδι» τον μετατρέπει σε έναν «ταλαντούχο» μαθητή που διεκδικεί την αριστεία.

β) Το σχολείο στο οποίο φοιτά ο Χάρι Πότερ βρίσκεται σε ένα παράλληλο σύμπαν, δηλαδή παρουσιάζεται απομονωμένο από την πραγματική κοινωνία. Κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του μύθου σπάνια επηρεάζεται από τα γεγονότα του πραγματικού κόσμου, ενώ σε αυτή την κατεύθυνση συμβάλλει και ο γενικά ά-χρονος χαρακτήρας του περιβάλλοντος.

γ) Τα μαθήματα που διεξάγονται σε αυτό το σχολείο και παρακολουθεί ο ήρωάς μας ως οικότροφος συνιστούν ένα κλειστό σύστημα γνώσεων που αξιολογείται αποκλειστικά μέσα στο σχολείο (σύμφωνα με τον μύθο, οι μαθητές απαγορεύεται να εφαρμόσουν στον πραγματικό κόσμο ό, τι μάθανε στο σχολείο) σε μια διαδικασία που μοιάζει με παιχνίδι.

δ) Τέλος, το περιεχόμενο των μαθημάτων, το οποίο σύμφωνα με τον μύθο αφορά μαγικά φίλτρα, μαγικά ξόρκια και διάφορες τεχνικές μαγείας, είναι μια τεχνική κατάρτιση, η οποία αφενός διαθέτει ένα έμφυτο συμβολισμό και αναπτύσσεται σε ένα μη-υλικό επίπεδο (ως «μαγεία») και αφετέρου παραπέμπει σε κατάρτιση στη σύγχρονη τεχνολογία.

2. Η κινηματογραφική ανάγνωση

Πριν προχωρήσουμε πρέπει να αποσαφηνίσουμε τον ιδεολογικό ρόλο του χολιγουντιανού κινηματογράφου, καθώς εξετάζουμε τον μύθο του Χάρι Πότερ πρωτίστως από την κινηματογραφική του έκδοση. Οι χολιγουντιανές ταινίες, όπως συμβαίνει και με τα καταναλωτικά προϊόντα, λειτουργούν σε ένα συμβολικό επίπεδο, ανεξάρτητα από την καταγωγή των υλικών τους. Το Χόλυγουντ παράγει μύθους οι οποίοι διαμεσολαβούν ανάμεσα στον θεατή και τον πραγματικό κόσμο. Οι χολιγουντιανοί μύθοι αποτελούν αποκρυσταλλώσεις της κάθε φορά κυρίαρχης ιδεολογίας ή του κυρίαρχου ιδεολογικού προσανατολισμού. Με αυτή την έννοια, το Χόλυγουντ δεν παράγει ιδεολογία, αλλά «δραματοποιεί» την ιδεολογία (Αγραφιώτης, 2015).

Ο Κινηματογράφος είναι μια σειρά από αναπαραστάσεις της πραγματικότητας ή αναπαραστάσεις κάποιου περιβάλλοντος που μοιάζει πολύ με το φυσικό περιβάλλον, ή αναπαραστάσεις οι οποίες θα μπορούσαν υπό κάποιες συνθήκες (έστω εξωφρενικές) να αποτελούν το φυσικό περιβάλλον. Η φαινομενική φυσικότητα, λοιπόν, συσκοτίζει το τέχνασμα (Watson, 1990). Έτσι μετατρέπεται σε έναν ιδανικό αγωγό μεταφοράς ιδεολογίας στις μάζες, όχι μόνο λόγω της αναβάθμισής του από τις τεράστιες επενδύσεις κεφαλαίων σε αυτόν, αλλά και λόγω της ίδιας της «φύσης» του: Διαθέτει μια προνομιακή σχέση με την πραγματικότητα. Έχει σημασία να πούμε ότι οι ταινίες δεν προσφέρουν μια απλή αποτύπωση της πραγματικότητας, αλλά μια άποψη της πραγματικότητας (Πλειός, 2005), αυτή είναι η βαθύτερη σημασία της αναπαράστασης, και σε αυτή τη διάκριση στηρίζεται η ιδεολογική χρήση του Κινηματογράφου.

Επίσης, ο Κινηματογράφος κρύβει τα υλικά από τα οποία είναι φτιαγμένος. Οι ταινίες που έχει πρόσβαση και απολαμβάνει η πλειοψηφία στο σινεμά ή την τηλεόραση ανάγονται σε αυτό που ο Andre Bazin (Bazin, 1988) ονόμασε «κινηματογράφο χωρίς μοντάζ», αναφερόμενος στην κυρίαρχη τάση του χολιγουντιανού κινηματογράφου της δεκαετίας του ’30. Δεν πρόκειται για αμοντάριστες ταινίες κυριολεκτικά, αλλά για ταινίες οι οποίες – με κατάλληλες τεχνικές – στοχεύουν στο να αποπροσανατολίσουν τον θεατή από τις «ραφές» και τις αλλαγές των πλάνων, δημιουργώντας την εντύπωση μιας «αυθόρμητης» ή «φυσικής» συνέχειας και την αίσθηση ότι η ταινία είναι ένα ανεπιτήδευτο απόσπασμα πραγματικότητας. Ο εμπορικός κινηματογράφος βασίστηκε σε αυτή την παράδοση. Η επιμονή στη ρεαλιστική αναπαράσταση μιας ιδανικής πραγματικότητας, εκτός από τη διαμόρφωση της κυρίαρχης αισθητικής, συμβάλλει στη συγκρότηση ενός πεδίου μεταβίβασης ιδεολογιών.

Πρέπει να επισημάνουμε ότι δεν πρόκειται για μια «φυσική εξέλιξη» ούτε για κάτι «αυτονόητο», αλλά για μια ιστορική επιλογή.

 3. Η καταγωγή

Ο 11χρονος Χάρι δεν διάλεξε ο ίδιος σχολείο, η μοίρα του ήταν προδιαγραμμένη εξαιτίας της καταγωγής του. Οι γονείς του αντιμετώπισαν και κατάφεραν να απωθήσουν τον κακό Βόλντεμορτ πριν σκοτωθούν στη μάχη. Ο μικρός Χάρι χωρίς να το γνωρίζει φέρει το στίγμα της ηρωικής πράξης των προγόνων του, το οποίο εμφανίζεται για τις ανάγκες του μύθου με δύο τρόπους: Πρώτον, το ηττημένο κακό πνεύμα ενώ αποχωρούσε πέρασε μέσα από το σώμα του ήρωα δίνοντας του ένα ακόμη προνόμιο πέρα από το κληρονομικό, δηλαδή μια ενστικτώδη αντίληψη του κακού, από όπου φυσικά εγείρονται ερωτήματα ηθικής τάξης και τα οποία επανέρχονται σποραδικά στο μύθο. Δεύτερον, ένα σημάδι στο μέτωπο που το κρύβει με τη φράντζα του και δηλώνει τόσο τη μοναδικότητα του ήρωα όσο και την αποστολή του. Η καταγωγή του Χάρι, λοιπόν, θυμίζει την ιπποτική αριστοκρατία. Όμως, ο ήρωάς μας έχει «εκπέσει». Μεγαλώνει στη θετή οικογένεια της αδερφής της μητέρας του, όπου τον κακομεταχειρίζονται.

Η ιστορία ξεκινά με την κλήση του ήρωα στο παράξενο σχολείο. Ωστόσο η καταγωγή του αποτελεί ένα αποφασιστικό γεγονός που σημαδεύει όλη την πλοκή άρα και τον χαρακτήρα του ήρωα. «Περιμένουμε πολλά από σένα», είναι η φράση που θα ακούσει πολλές φορές.

Στη συνέχεια, ως χαρισματικό παιδί και ως διαλεχτός σε ειδικό σχολείο δεν του επιτρέπεται παρά να «επιτύχει». Αυτή η παρότρυνση αλλά και επιταγή για επιτυχία επανέρχεται συνεχώς.

Ο Πάολο Φρέιρε περιγράφει τα χαρακτηριστικά της «αντιδιαλογικής δράσης», όπως την ονομάζει. Πίστευε πως είναι απολύτως αναγκαίο για τους καταπιεζόμενους να συμμετέχουν στην επαναστατική διαδικασία με μια όλο και μεγαλύτερη κριτική ενημερότητα για τον ρόλο τους ως υποκειμένων της αλλαγής. Οι καταπιεζόμενοι συμμετέχουν πραγματικά στην επαναστατική διαδικασία ως δρώντα πρόσωπα που βρίσκονται σε αμοιβαία επικοινωνία, και όχι ως διφορούμενα όντα με τους καταπιεστές που κατοικούν μέσα τους, μια κατάσταση την οποία σχετίζει με τον ακτιβισμό.

Χαρακτηριστικά της αντιδιαλογικής δράσης, λοιπόν, είναι η κατάκτηση, το διαίρει και βασίλευε, η χειραγώγηση και η πολιτιστική εισβολή. Η ανάγκη για κατάκτηση ριζώνει στις ανθρώπινες σχέσεις καθώς εσωτερικεύεται ο ανταγωνισμός. Από την άλλη, ο Φρέιρε υποστηρίζει πως μία από τις μεθόδους χειραγώγησης είναι να μπολιάζεις τα άτομα με τον αστικό μύθο της προσωπικής επιτυχίας (Freire, 1977: 184). Επιθυμία για κατάκτηση και προσωπική επιτυχία είναι στιγμές μιας ιδεολογίας που υπαγορεύει μορφές πρακτικής που εγγράφονται σε υλικές πράξεις ενός δρώντος συνειδητά υποκειμένου (Αλτουσέρ, 1999). Οι πρακτικές αυτές εμφανίζονται στο επίπεδο των καθημερινών ανθρώπινων σχέσεων. Το παράδειγμα του Χάρι Πότερ είναι αυτό του μαθητή που είναι προορισμένος να «επιτύχει». Το ερώτημα είναι σε ποιο ανταγωνισμό.

Τα δύο χαρακτηριστικά της «αντιδιαλογικής δράσης» αποτελούν το ένα συμπλήρωμα του άλλου. Η κουλτούρα του ανταγωνισμού, η τάση για επικράτηση, οδηγούν στην αναζήτηση της ατομικής επιτυχίας ως αποτέλεσμα της διαδικασίας. Στη συνέχεια, η επιτυχία επενδύεται με συγκεκριμένες ιδιότητες και αποκτά συγκεκριμένο νόημα στο κοινωνικό περιβάλλον. Ένας πρωταρχικός χώρος όπου καλλιεργούνται αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το σχολικό περιβάλλον και εν γένει το εκπαιδευτικό. Οι νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές θεωρίες, δηλαδή οι θεωρίες που συνοδεύουν τη νεοκλασική οικονομική θεωρία, ανακαλύπτουν την περιγραφή της εκπαίδευσης ως «ανθρώπινο κεφάλαιο» το οποίο αξίζει να επενδυθεί, για να καταλήξουν ότι η εκπαίδευση μπορεί πλέον σε όλους να δώσει τη δυνατότητα να αποκτήσουν υψηλότερα αμειβόμενες θέσεις εργασίας, αρκεί να εργαστούν σκληρότερα. Το τεχνοκρατικό μοντέλο θεωρεί ότι η σχέση ανάμεσα στον όγκο της παραγωγής και στο «ανθρώπινο κεφάλαιο» παραμένει σταθερή και συνεπώς οποιαδήποτε μεταβολή στον όγκο της παραγωγής θα προκαλέσει ή θα απαιτήσει μια μεταβολή του ίδιου ποσοστιαίου μεγέθους στο «ανθρώπινο κεφάλαιο» (Μηλιός, 1984: 112). Έχοντας υπόψη τη σχολική παράδοση της αστικής δημοκρατίας, πρόκειται για μια άποψη που προτείνει έναν «ορθολογικό» ατομικισμό απαλλαγμένο από ηθικές αξίες της νεωτερικότητας.

Στην (πολυάριθμη) σχετική βιβλιογραφία τα εκπαιδευτικά προβλήματα, όπως και τα προβλήματα των μαθητών-σπουδαστών, δεν παρουσιάζονται συλλογικά. Αντίθετα θεωρούνται ότι είναι ιδιωτικές υποθέσεις για τις οποίες τα άτομα αισθάνονται ότι πρέπει να έχουν ιδιωτικές λύσεις.

Όπως πολύ σωστά επισημαίνει σε άρθρο του ο Wesley Shumar (Shumar, 2004), οι λύσεις που καλούνται να εξερευνήσουν οι σπουδαστές υπάρχουν μέσα σε ένα πραγμοποιημένο σύμπαν όπου η γνώση έχει αποσυνδεθεί από το κοινωνικό πλαίσιο της παραγωγής της. Έτσι ο σπουδαστής θεωρεί ότι η λύση στο πρόβλημα του βιοπορισμού είναι η επιλογή της σωστής σειράς προϊόντων της γνώσης από το «ράφι» του σχολείου ή του πανεπιστημίου. Στην εμπορευματοποιημένη εκπαίδευση αποκλείεται η συλλογική κοινωνική δράση, υπάρχουν μόνο τα πιστοποιητικά που οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν για να καταταγούν στην κλίμακα των «γνώσεων-δεξιοτήτων-ικανοτήτων».

Αυτή η ιδεολογία ωθεί τους σπουδαστές να αντιμετωπίσουν την οικονομική πραγματικότητα με προσωπικές λύσεις που απορρέουν από προσωπικές επιλογές. Η κατοχή πιστοποιητικών κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για να ανταποκριθεί κάποιος στον ανταγωνισμό της αγοράς εργασίας. Επομένως, ο σπουδαστής ή ο απόφοιτος ενθαρρύνεται να στραφεί όχι στο πρόβλημα της εργασίας συνολικά – που πρέπει να αντιμετωπιστεί κοινωνικά – αλλά στην περιχαράκωση στην ατομική του περίπτωση, που καθορίζεται από το πόσο «επαγγελματίας» είναι ή μπορεί να γίνει. Κατά συνέπεια, η εκπαίδευση δεν κατακερματίζεται μόνο από τις εξωτερικές πιέσεις για ιδιωτικοποίηση-εμπορευματοποίηση, αλλά και από τα ίδια τα άτομα που εξατομικεύουν τις ανάγκες τους και βλέπουν την «κατανάλωση» πτυχίων, πιστοποιητικών και βεβαιώσεων ως τη λύση για τα επιμέρους προβλήματά τους.

Είναι ενδεικτικό ότι στη νεοφιλελεύθερη βιβλιογραφία για την εκπαίδευση απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στα «κινήματα», είτε μαθητικά είτε φοιτητικά, είτε συνδικαλιστικά των εκπαιδευτικών. Σημαντικότερο όμως είναι το γεγονός ότι η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική θεωρία αγνοεί την κοινωνική θεωρία. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνουν οι Thrupp & Willmott, πρόκειται για μια θεωρία «χωρίς –ology». Αντίθετα, χρησιμοποιεί τη ρητορική και τις τεχνικές του οικονομικού μάνατζμεντ και της διοίκησης επιχειρήσεων για να εξάγει συμπεράσματα για την ορθή λειτουργία των σχολειών και καταλήγει να αντιμετωπίζει την εκπαίδευση ως αυτόνομη μηχανή παραγωγής ή «εκροής μαθησιακών αποτελεσμάτων» (Thrupp & Willmott, 2003).

Η μετάβαση από το φιλελεύθερο ιδεολογικά μοντέλο που εφαρμόστηκε στην Ευρώπη και τις ΗΠΑ μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο και επικεντρώνεται στην ατομικιστική αντίληψη της «ολοκλήρωσης του Ανθρώπου», σύμφωνα με το οποίο ο σχεδιασμός της εκπαίδευσης δεν μπορεί παρά να βασίζεται (και) στις θελήσεις των εκπαιδευόμενων, προς το τεχνοκρατικό μοντέλο που προσπαθεί να προγραμματίσει την εκπαιδευτική λειτουργία με βάση τις ανάγκες της οικονομίας, λαμβάνει χώρα καθώς σταθεροποιείται ο «μονοπωλιακός» καπιταλισμός και γίνεται φανερό πως οι θελήσεις και επιδιώξεις των εκπαιδευόμενων φορέων δεν μπορούν να καθορίζουν την οικονομία (Μηλιός, 1984). Έτσι ο τεχνοκρατισμός παίρνει τη θέση του φιλελευθερισμού.

Από τη σκοπιά της θεωρίας, ο Scott Eacott (Eacott, 2015) εντοπίζει τις ρίζες της τεχνοκρατικής προσέγγισης για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική διοίκηση στο λεγόμενο Theory (Administration) Movement. Το εν λόγω Κίνημα, που έφτασε στο αποκορύφωμά του κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1950 και 1960, προσπάθησε να ξεπεράσει την έως τότε «εμπειρική» και «μη-θεωρητική» αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής διοίκησης εισάγοντας «επιστημονικά» εργαλεία για την «επιστημονική» της μελέτη. Οι εμπλεκόμενοι στο Theory Movement διαπίστωναν πως επικρατεί μια χαώδης κατάσταση, χωρίς κάποιο σχέδιο και χωρίς όραμα, και επέκριναν γι’ αυτή την κατάσταση την κεντρική εξουσία. Στη συνέχεια πρότειναν έναν εξορθολογισμό, εμπνεόμενοι από το «επιστημονικό» μάνατζμεντ που εισηγήθηκε στις αρχές του αιώνα ο Taylor και επηρεασμένοι από την επιτυχία της πρόσφατης την εποχή εκείνη θεωρίας της «στοχοθεσίας» του Peter Drucker. Η προσέγγιση ήταν περισσότερο τεχνοκρατική παρά κοινωνική. Η «επιστημονική» προσέγγιση υπονοούσε όχι την ενσωμάτωση μιας κοινωνικής θεωρίας, αλλά μάλλον την ανάπτυξη μιας «αντικειμενικής» τεχνικής της έρευνας, την ουδέτερη απόσταση μεταξύ παρατηρητή και αντικειμένου της έρευνας, μια δέσμη από μεθόδους, δηλαδή, παρά μια μεθοδολογία.

Οπωσδήποτε οι σύγχρονες αντιλήψεις και πρακτικές για την εκπαίδευση, τόσο στην παιδαγωγική όσο και στη διοίκηση, διαμορφώνονται τη δεκαετία του ’80, κυρίως στις ΗΠΑ και τη Βρετανία και επί Προεδρίας Ρήγκαν και πρωθυπουργίας Θάτσερ αντίστοιχα. Είναι η δεκαετία κατά την οποία εισβάλλει η ρητορική των οικονομολόγων στην εκπαίδευση, η εταιρική δομή λαμβάνεται ως πρότυπο για τη διοίκηση του σχολείου, προωθείται η ιδιωτικοποίηση και η γνώση μετατρέπεται σε εμπόρευμα.

Το κείμενο του 1983, A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform, by the National Commission on Excellence in Education, ήταν η έκθεση μιας επιτροπής στη Washington που είχε μεγάλη επιρροή στην εκπαιδευτική πολιτική της Προεδρίας Ρήγκαν. Ανέφερε πως απειλείται η θέση των ΗΠΑ στην παγκόσμια οικονομία, επειδή η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη χώρα ταλαιπωρείται από σοβαρές ελλείψεις. Αν και, όπως φαινόταν από τότε, η Έκθεση διόγκωνε τα στοιχεία (επιδόσεις, αποτελέσματα βαθμολογιών, ποσοστά σχολικών εγγραφών κλπ.), οι προτεινόμενες μεταρρυθμίσεις κρίθηκαν απαραίτητες (Levin, 1984).

Μεγάλη επιρροή στην κοινωνική πολιτική των ΗΠΑ και ιδιαίτερα στην εκπαιδευτική πολιτική άσκησε επίσης το βιβλίο του Charles Murray, Losing Ground: American Social Policy 1950-1980 (House, 1998). Σε αυτό ο Τσαρλς Μάρεϊ υποστήριζε ότι το μεταπολεμικό κοινωνικό κράτος με την πολιτική των παροχών δεν βοηθούσε τις ευπαθείς και περιθωριοποιημένες κοινωνικές ομάδες επειδή δεν τους προσέφερε κίνητρα παραγωγικότητας. Η άποψη γνώρισε ενθουσιώδη αποδοχή στα στελέχη της κυβέρνησης Ρήγκαν. Είχε προηγηθεί το βιβλίο του «γκουρού του μάνατζμεντ» Peter Drucker, The Age of Discontinuity (1969) στο κεφάλαιο του οποίου “The sickness of Government” στόχος κριτικής ήταν οι κυβερνήσεις, καθώς το βιβλίο έκανε οξύτατη επίθεση στις κρατικές γραφειοκρατίες, υπέρ μιας «ευέλικτης» διοίκησης.

Τα παραπάνω αποτελούν παραδείγματα της πορείας που ακολούθησε η διαμόρφωση της νεοφιλελεύθερης σκέψης, η οποία αποκρυσταλλώθηκε σε αυτό που ονομάστηκε Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ (ΝΔΜ, New Public Management). Μεταφέρουμε την περιγραφή από το άρθρο του Γιώργου Καλημερίδη:

«Κεντρική θέση των υποστηρικτών του ΝΔΜ στις δεκαετίες του ’80 και ’90 ήταν ότι η αποτελεσματικότητα του κράτους στην παροχή υπηρεσιών ούτε υπολογίζεται, ούτε σχεδιάζεται ορθολογικά, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται το βέλτιστο αποτέλεσμα με τις μικρότερες δυνατές δαπάνες. Τέτοιοι στόχοι θα απαιτούσαν την υιοθέτηση από το κράτος ιδιωτικοοικονομικών τρόπων λειτουργίας. Με αυτή την αφετηρία, την απορρύθμιση του κράτους πρόνοιας θα έπρεπε να διαδεχθεί ένα “κράτος του μάνατζμεντ”, ενώ η κοινωνική πολιτική θα έπρεπε να ανακαθορίζεται από κριτήρια όπως “η αρχή των 3 Ε”: Economy, Effectiveness, Efficiency, δηλαδή “Οικονομία, Αποτελεσματικότητα, Αποδοτικότητα”» (Καλημερίδης, 2012).

Στη Μεγάλη Βρετανία, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που έγινε το 1988 από την κυβέρνηση της Θάτσερ αποτελεί κομβικό γεγονός στη νεοφιλελεύθερη μεταστροφή από το μεταπολεμικό «ενιαίο σχολείο» στις «σχολικές αγορές». Με την Education Reform Act δημιουργήθηκαν αυτοδιοικούμενα σχολεία τα οποία ανταγωνίζονταν μεταξύ τους για τον αριθμό των μαθητών, πόσες εγγραφές θα καταφέρουν να επιτύχουν, και για τις επιδόσεις των μαθητών. Ταυτόχρονα, τα κριτήρια ορίζονταν κεντρικά από το κράτος και για πρώτη φορά συστάθηκαν κοινά αναλυτικά προγράμματα τα οποία ενσωμάτωναν τη νέα ιδεολογία. Αναπόφευκτα, η απορρύθμιση της σχολικής διοίκησης, ο ανταγωνισμός μεταξύ σχολικών μονάδων, οδήγησε στο κλείσιμο σχολείων σε φτωχές περιοχές και συγκέντρωση μαθητών σε σχολεία που έγιναν η νέα ελίτ. Η εισβολή των πρακτικών της αγοράς όξυνε τις κοινωνικές-ταξικές αντιθέσεις και τελικά οδήγησε σε περαιτέρω διαφοροποίηση στη διαστρωμάτωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Ball, 1993).

Στην ίδια κατεύθυνση, τα κείμενα των διεθνών Οργανισμών δίνουν έμφαση στις «αποκαλυπτικές» συνέπειες της αποτυχίας στην εκπαίδευση της προηγούμενης περιόδου. Η ανθρωπιστική παράδοση της UNESCO, της κοινωνικής δικαιοσύνης και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, με τόσο μεγάλη επιρροή στη δεκαετία του 1960, αποδυναμώνεται, και το οικονομικό και τεχνο-ντετερμινιστικό πρότυπο του ΔΝΤ, της Παγκόσμιας Τράπεζας και του ΟΟΣΑ άρχισε να κερδίζει σε σημασία (Zajda, 2010). Όπως υποστηρίζει ο David Hartley (Hartley, 1998), η εκπαιδευτική πολιτική και πρακτική δομείται ολοένα περισσότερο από τις «μεταφορές» της αγοράς, «ευνοώντας τον καταναλωτή επί του παραγωγού, που απαιτεί να γίνουν περισσότερα με λιγότερα, για λόγους ανταγωνισμού και αποδοτικότητας».

Με άλλα λόγια, η νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική ιδεολογία έχει επαναπροσδιορίσει την εκπαίδευση και την κατάρτιση ως επένδυση σε «ανθρώπινο κεφάλαιο» και «ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού» και έχει επηρεάσει τον τρόπο σκέψης των φορέων χάραξης πολιτικής σε πολλές χώρες. Πρέπει, ωστόσο, να προσθέσουμε τη σχέση των εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων με τις νέες συνθήκες στο παραγωγικό μοντέλο και τις τάσεις της μετανεωτερικότητας. Η στρατηγική μετατόπιση του καπιταλισμού από τη βιομηχανία στον τομέα των υπηρεσιών γενικά, συνεπάγεται τη διοχέτευση των μεγάλων επενδύσεων στο χρηματοπιστωτικό τομέα, τις νέες ψηφιακές-δικτυακές τεχνολογίες, την αγορά ακινήτων, τις εξειδικευμένες υπηρεσίες κλπ., που εξασφαλίζουν υψηλή κερδοφορία για το κεφάλαιο. Στο νέο τοπίο, η «παραδοσιακή» βιομηχανία, η παραγωγική μονάδα στην οποία βασίστηκε ο καπιταλισμός, είτε φθίνει είτε αποσυντονίζεται. Μαζί της αποσυντονίζονται και μεταλλάσσονται αξίες και θεσμοί που αποτέλεσαν σταθερές για την αστική δημοκρατία. Ο Castells (1999) επισημαίνει ότι στη νέα παγκόσμια οικονομία οι πρώτες ύλες και η πρόσβαση στην εργασία δεν είναι πλέον τα πιο σημαντικά πράγματα για την παραγωγή. Περισσότερο, τα κράτη και οι επιχειρήσεις απαιτούν μια πληροφοριακή υποδομή που μπορεί να ανταποκριθεί γρήγορα σε αιτήματα όπως μετακίνηση εργασίας, προϊόντων, πρώτων υλών. Ο ανταγωνισμός στην παγκόσμια οικονομία απαιτεί ακριβείς πληροφορίες σχετικά με το πού ανοίγουν νέες αγορές και από πού μπορούν να γίνουν προμήθειες εργασίας και υλικών. Ως αποτέλεσμα εμφανίζονται νέες μορφές κοινωνικής αλληλεπίδρασης, νέοι τύποι θεσμών, αλλά και νέες μορφές εκμετάλλευσης, όπως η μερική απασχόληση και η προσωρινή ευέλικτη εργασία.

Επιστρέφοντας στο μύθο του Χάρι Πότερ, θα βρούμε τον μαθητή ο οποίος είναι προορισμένος για την επιτυχία, λόγω της καταγωγής του, και με την προδιάθεση να κατακτήσει το περιβάλλον. Στο ευρύ πλαίσιο του μύθου, η επιτυχία δεν μπορεί παρά να μεταφραστεί ως επικράτηση επί των σκοτεινών δυνάμεων του Βόλντεμορτ, ενώ στο στενό πλαίσιο της πλοκής εμφανίζεται ως ανταγωνισμός της Αδελφότητας Γκρίφιντορ, που ανήκει ο πρωταγωνιστής, με την Αδελφότητα Σλίθεριν.

Το επιπλέον στοιχείο που εισάγει ο Χάρι Πότερ στο σχολείο είναι η στρατηγική αναμέτρηση. Μαζί με τον ήρωα επανέρχεται στο σχολείο η παλιά απειλή η οποία μετατρέπεται σε πολεμικές συγκρούσεις εντός του σχολικού περιβάλλοντος, αρχικά με τους «καλικάντζαρους» και στο φινάλε με τις μορφές που παίρνει ο Βόλντεμορτ. Υπάρχει ιδιαίτερα συμβολική σημασία στο γεγονός ότι οι συγκρούσεις συμβαίνουν εντός του σχολείου, αλλά όχι σε χώρους διδακτικών δραστηριοτήτων. Στην πρώτη περίπτωση στις τουαλέτες και στη δεύτερη στον απαγορευμένο «δεξιά διάδρομο του 3ου ορόφου». Ο Ραμονέ (2001) σημειώνει πως οι διαφημιστές χρησιμοποιούν συχνά πολεμικό λεξιλόγιο, δανεισμένο από τους στρατιωτικούς. «Δεν μιλάνε μήπως για “στρατηγικές ” , για “καμπάνιες ” , για “επιθέσεις ” , για “στόχους ” , για “αντιστάσεις ” , για “αλλαγή πορείας ” ;». O Eacott (2011) ασχολείται με την έννοια της στρατηγικής στην εκπαίδευση και μας πληροφορεί πως ενώ πριν τη θατσερική μεταρρύθμιση του 1988 εμφανιζόταν σπάνια ως όρος, αμέσως μετά εμφανίστηκε μια ογκώδης βιβλιογραφία σχετικά με το «πώς να δημιουργήσετε ένα σχέδιο ανάπτυξης». Σύντομα, ο «στρατηγικός σχεδιασμός» έγινε συνώνυμο του σχολικού σχεδιασμού και η «στρατηγική επικράτηση» μια ενδοσχολική μέθοδος.

Ο Χάρι Πότερ, λοιπόν, μεταφέρει τις πολεμικές συγκρούσεις μέσα στο σχολείο – κάτι που πρέπει να πούμε ότι σπάνια αναπαριστάται στον κινηματογράφο – για τις οποίες απαιτείται και αναπτύσσει μια στρατηγική. Το γεγονός ότι οι μάχες λαμβάνουν χώρα σε βοηθητικούς χώρους του σχολείου (ο απαγορευμένος 3ος όροφος πέρα από άλλους συμβολισμούς δεν παύει να είναι μια αποθήκη) παραπέμπει στη επιτυχία της στρατηγικής του ήρωα που προστατεύει το σχολείο από τον εξωτερικό εισβολέα. Όπως θα δούμε παρακάτω, το σχολείο Χόγκουαρτς είναι ένα κλειστό σχολικό σύστημα.

4. Το σχολικό σύστημα

Ο Γιώργος Πλειός (2005) επισημαίνει ότι στην ύστερη νεωτερικότητα η εκπαίδευση μετατρέπεται από αγαθό συλλογικής κατανάλωσης σε αγαθό ατομικής κατανάλωσης. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οι τρόποι διδασκαλίας και η διοικητική παρακολούθηση υπακούουν στην ατομική αρέσκεια, την ικανοποίηση, τη διάθεση για κατανάλωση, και όχι σε ορισμένες κοινά αποδεκτές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις όπως στο παρελθόν. Στη συνέχεια αναφέρει πως οι μεταρρυθμίσεις της θατσερικής κυβέρνησης είχαν κατεύθυνση το συγκεντρωτισμό από τη μια και από την άλλη την εμπορευματοποίηση και τη δυνατότητα επιλογής σχολείου εκ μέρους του μαθητή και της οικογένειάς του με καταναλωτικά κριτήρια (Πλειός, 2005: 187). Διαπιστώνουμε, λοιπόν, το μεταμοντέρνο σχήμα της υπερσυγκέντρωσης στην κορυφή και της πλατιάς αποκέντρωσης στη βάση. Είναι ένα σαφώς διαφορετικό μοντέλο από το κάθετα ιεραρχικό της νεωτερικότητας. Οι κόμβοι της βάσης αλληλεπιδρούν μεταξύ τους χωρίς απαραίτητα να επικοινωνούν άμεσα με την κορυφή. Ωστόσο, αυτό το ιδιόμορφα αποκεντρωτικό παγκόσμιο μοντέλο – το οποίο ένας από τους σημαντικότερους στοχαστές του μεταμοντερνισμού, ο David Harvey (1988), χαρακτήρισε «κατακερματισμένο, άστατο και σχετικιστικό», συνέπεια του σύγχρονου καπιταλισμού που διαφημίζει συνεχώς την αλλαγή, την επιλογή και την κατανάλωση – όχι μόνο εξακολουθεί να λειτουργεί και δεν «λύνονται» οι κόμβοι, αλλά αντιθέτως όλο και περισσότερο επικαθορίζεται από τις πολιτικές της «κορυφής». Οι Hardt και Negri (2000) ξεκινούν την ανάλυσή τους στο γνωστό βιβλίο Αυτοκρατορία με την απλή διαπίστωση: «Η προβληματική της Αυτοκρατορίας καθορίζεται πρωτίστως από ένα απλό γεγονός: ότι υπάρχει παγκόσμια τάξη».

Το σχολείο Χόγκουαρτς όπου φοιτά ο Χάρι Πότερ είναι μια ιδανικά αυτοδιοικούμενη σχολική μονάδα. Είναι ένα επινοημένο σχολείο μαγείας που βρίσκεται σε μια παράλληλη διάσταση με την πραγματική. Ο Χάρι Πότερ και οι συμμαθητές του για να ταξιδέψουν στο σχολείο τους πρέπει να πάρουν το τρένο από τη φανταστική πλατφόρμα 2¾, και για να την προσεγγίσουν περνούν μέσα από έναν τοίχο στην αποβάθρα του σταθμού του Λονδίνου την καθορισμένη ώρα. Με αυτό το δραματουργικό εύρημα το σχολείο εμφανίζεται εντελώς αποκομμένο από την κοινωνική πραγματικότητα. Μάλιστα στην αρχή του πρώτου σίκουελ, Ο Χάρι Πότερ και η Κάμαρα με τα Μυστικά (Chris Columbus, 2002), οι ήρωες δεν καταφέρνουν να διαπεράσουν τον τοίχο με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να μείνουν εκτός σχολείου. Επομένως, είναι ένα απομονωμένο-αυτόνομο σχολείο το οποίο διοικείται από ένα συμβούλιο σεβαστών και σεβάσμιων Μάγων. Αυτό το διοικητικό μοντέλο αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία ως school-based management. Για τους υποστηρικτές του μοντέλου όλες οι εξουσίες και αρμοδιότητες πρέπει να περάσουν στα ίδια τα σχολεία και να συντονίζονται από σχολικές επιτροπές. Η επιτροπή του σχολείου μπορεί να παρακολουθεί τις επιδόσεις των μαθητών, να αντλεί κεφάλαια και να δημιουργεί κληροδοτήματα για το σχολείο, να διορίζει ή να απορρίπτει δασκάλους και εκπαιδευτικούς, και να διασφαλίζει ότι οι μισθοί των εκπαιδευτικών καταβάλλονται τακτικά. Τέλος, μπορεί ακόμη να εγκρίνει τους ετήσιους προϋπολογισμούς (Barrera-Osorio, Fasih, & Patrinos, 2009). Όσοι υποστηρίζουν τη μετάβαση σε αυτό το μοντέλο συνήθως προϋποθέτουν μια αινιγματική «αλλαγή κουλτούρας» από την πλευρά των εργαζομένων. Π.χ. σύμφωνα με τον Odden (1994), το αποκεντρωτικό μοντέλο απαιτεί αυξημένες γνώσεις και δεξιότητες από τους εργαζόμενους για να ενταχθούν στον νέο ρόλο σε τουλάχιστον τέσσερις τομείς: α) Διαπροσωπικές σχέσεις για την αποτελεσματική συνεργασία μιας ομάδας, β) τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες στον τομέα της παροχής υπηρεσιών, γ) δεξιότητες για την άσκηση καθηκόντων στην ομάδα εργασίας μιας διευρυμένης οργανωτικής δομής και δ) επιχειρηματικές γνώσεις και δεξιότητες. Το παράδειγμα είναι ενδεικτικό της ορολογίας που χρησιμοποιείται.

Ένα στοιχείο του χαριποτερικού μύθου που τον έκανε δημοφιλή είναι αυτό ακριβώς: ότι το περιβάλλον του ήρωα βρίσκεται σε απόσταση και διαφέρει από την καθημερινότητα. Η πλοκή υπογραμμίζει περαιτέρω τη διάκριση πραγματικότητας-σχολείου τοποθετώντας τον ήρωα σε μια θετή οικογένεια που τον κακομεταχειρίζεται, ενώ παρουσιάζει τη μετάβαση στο υπερβατικά απομακρυσμένο σχολείο ως ταξίδι προς την ελευθερία. Αντίστοιχη είναι η σκηνοθετική προσέγγιση στην ταινία: Μεγαλύτερα σε μέγεθος πλάνα, εντονότερα χρώματα, κίνηση τράβελινγκ προς τα πίσω, πανοραμίκ, στη σεκάνς της μετάβασης. Μόνο που το ελκυστικό στοιχείο του μύθου δεν είναι τυχαίο. Εμπεδώνει την ιδέα του αυτόνομου σχολείου. Έτσι, ο Χάρι Πότερ είναι ελεύθερος να διαπερνά την υλική πραγματικότητα για να πάει στο σχολειό του, αντιθέτως ο πραγματικός θεατής είναι δέσμιος της υλικής βρετανικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και δεν μπορεί παρά να εμπεδώσει μια (υλική) ιδέα: τη μαγεία του αυτοδιοικούμενο σχολείου.

Επιπλέον παρατηρούμε πως, παρά την αποκέντρωση, η διοίκηση του Χόγκουαρτς υπακούει σε κάποιες αρχές. Δηλαδή, το στοιχείο της «λογοδοσίας» είναι παρόν. Αυτές οι αρχές δεν είναι τοπικές ή εθνικές, αλλά μάλλον υπερβατολογικές. Το διοικητικό συμβούλιο, ο σύλλογος διδασκόντων, οφείλουν να σεβαστούν κανόνες που τους ξεπερνούν και εκπορεύονται από ανώτερες υπερφυσικές δυνάμεις. Επόμενο είναι τέτοιοι κανόνες να έρχονται σε σύγκρουση και να ξεπερνούν οποιοδήποτε εθνικό πλαίσιο. Είναι ενδιαφέρον, λοιπόν, το πώς ενσωματώνεται στο μύθο η τάση για ένα παγκοσμιοποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα με κοινή «στοχοθεσία» για όλες τις χώρες και κοινά κριτήρια «αξιολόγησης».

Σε ένα άρθρο του Nicolaus Mills (2012) για το περιοδικό Dissident παρακολουθούμε τη σύνθετη πορεία αποκέντρωσης – συγκέντρωσης στο διοικητικό μοντέλο των αμερικανικών κολεγίων. Ο συγγραφέας αναδεικνύει την επιρροή των διαγωνισμών για τα «Καλύτερα Κολέγια» (Best Colleges) που ξεκίνησαν το 1983 στις ΗΠΑ. Για τα μικρότερα ιδρύματα μια καλή θέση στην κατάταξη αποτελεί ένα όνειρο, αλλά για ένα ευρύ φάσμα κολεγίων και πανεπιστημίων της μέσης και ανώτερης βαθμίδας, η καλή θέση στη σειρά κατάταξης θεωρείται απαραίτητη επιτυχία η οποία διαμορφώνει τις εσωτερικές πολιτικές: δημιουργεί ένα πρεστίζ το οποίο κεφαλαιοποιείται. Το 2003, μόνο δύο κολέγια χρέωναν περισσότερα από 40.000 δολάρια ετησίως για δίδακτρα. Έξι χρόνια αργότερα, περισσότερα από διακόσια κολέγια χρεώνουν το ποσό αυτό. Τι συνέβη από το 2003 ως το 2009;

Οι σπουδαστές διαγωνίζονται να εισαχθούν στα κολέγια με την υψηλότερη κατάταξη. Στην ελίτ των κολεγίων, το 74 τοις εκατό του φοιτητικού σώματος προέρχεται από το πλουσιότερο τέταρτο του πληθυσμού, ενώ μόλις το 3 τοις εκατό προέρχεται από το φτωχότερο τέταρτο. Τι προκύπτει από αυτή την ασυμμετρία; Στα μάτια των διαχειριστών των κολεγίων, οι φοιτητές, ιδιαίτερα εκείνοι που δεν είναι με υποτροφία, είναι οι πελάτες οι οποίοι πρέπει να αισθάνονται ικανοποιημένοι με την εμπειρία των σπουδών όταν πληρώνουν 50.000 δολάρια. Αυτό είναι ένα γεγονός που διαμορφώνει την εσωτερική πολιτική. Από την άλλη, η εξωτερική πολιτική του κολεγίου αποκτά έναν επεκτατικό χαρακτήρα. Το κεφάλαιο που συσσωρεύεται χρειάζεται να επενδυθεί. Έτσι το κολέγιο αναζητά μερίδιο στην παγκόσμια αγορά. Το 2010, τριάντα οκτώ αμερικανικά κολέγια είχαν εξήντα πέντε υποκαταστήματα σε τριάντα τέσσερις χώρες. Όπως σημειώνεται στο άρθρο τα περισσότερα υποκαταστήματα βρίσκονται σε χώρες με αυταρχικά καθεστώτα που επιθυμούν να επενδύσουν σε ένα πανεπιστήμιο με brand-name.

Τα διευθυντικά και διοικητικά στελέχη στις υψηλότερες βαθμίδες των «παγκοσμιοποιημένων» κολεγίων επωφελούνται από την εξέλιξη που περιγράψαμε. Δημιουργείται επομένως μια γραφειοκρατία αυτής της ελίτ. Προφανώς δεν είναι εύκολη δουλειά να διοικεί κάποιος ένα corporatized college. Ο καθηγητής που αφιερώνει το χρόνο στη διδασκαλία και την έρευνα δεν μπορεί αφοσιωθεί στη διοίκηση. Αναπόφευκτα αναδύεται μια νέα, μόνιμη διευθυντική-διοικητική τάξη. Στην κορυφή της ελίτ βρίσκονται οι πρόεδροι που κερδίζουν περισσότερα από ένα εκατομμύριο δολάρια το χρόνο μόνο από εταιρικά διοικητικά συμβούλια.

Παραδείγματα όπως το παραπάνω διαμορφώνουν ένα νέο τοπίο στο χώρο της εκπαίδευσης και η παγκόσμια ελίτ ορίζει το κυρίαρχο παράδειγμα. Με τη σειρά του διαμορφώνει το εκπαιδευτικό περιεχόμενο: Εγκαινιάζονται οι Education Management Studies (EMS) που προωθούν ένα σύνολο τεχνικών θεμάτων για το σχολείο, νοούμενο ως μεταβιβαστικό κέντρο παραγωγής-λειτουργίας ή κέντρο υπεραξίας (Grace, 1995). Καθώς η κύρια πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας είναι το «να αναπαράγει τους φορείς των διαφορετικών κοινωνικών πρακτικών και να τους προσανατολίζει, σύμφωνα με τις ανάγκες του καπιταλιστικού συστήματος, στις θέσεις που παράγει και αναπαράγει ο κοινωνικός (καπιταλιστικός) καταμερισμός εργασίας» (Μηλιός, 1984: 15), οι σπουδές εκπαιδευτικού μάνατζμεντ έρχονται να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εμπορευματοποιημένης παιδείας. Ταυτόχρονα, εισάγουν και στη συνέχεια αναπαράγουν μια ιδεολογία που εμφυσά την αντίληψη στους εργαζόμενους ότι είναι ιδιοκτήτες της επιχείρησης και διασφαλίζει τη συμπεριφορά τους απέναντι στην επιχείρηση. Τέλος, καταρτίζονται οδηγίες και κώδικες συμπεριφοράς (ένα “savoir faire” κατά τον Αλτουσέρ) προϊσταμένων-υφισταμένων για την εύρυθμη λειτουργία μιας εκπαιδευτικής επιχείρησης.

Όπως μπορεί να διαπιστώσει κανείς, οι μαθητές του Χόγκουαρτς δεν είναι τυχαίοι μαθητές. Όλοι προέρχονται από οικογένειες μυημένες στην ιδέα και την αποστολή του σχολείου. Γι’ αυτό και τα παιδιά τους φοιτούν εκεί – δεν θα μπορούσε να συμβεί αλλιώς. Πρόκειται δηλαδή για επιλογή των γονιών (η γονική επιλογή –parental choice – είναι βασική παράμετρος τόσο στη θατσερική μεταρρύθμιση όσο και γενικότερα στη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική θεωρία). Οπωσδήποτε, στο πλαίσιο του μύθου, η επιλογή του σχολείου δεν γίνεται με καταναλωτικά κριτήρια, ωστόσο η «μύηση» των γονέων τους μετατρέπει συμβολικά σε μια «τάξη». Έτσι, το Χόγκουαρτς γίνεται το σχολείο που απευθύνεται σε μια συγκεκριμένη «τάξη» και οι μαθητές ανήκουν σε μια ιδιότυπη «ελίτ». Μια «ελίτ» που δεν είναι οικονομική, ωστόσο έχει συνείδηση της θέσης της και επιδιώκει την αναπαραγωγή της.

Στην ορολογία του σχολείου, και γενικότερα του μύθου που εξετάζουμε, όσοι δεν ανήκουν σε αυτή την «τάξη», δηλαδή η πλειοψηφία των «συνηθισμένων» ανθρώπων, ονομάζονται «Μαγκλ». Το όνομα χρησιμοποιείται υποτιμητικά από την «τάξη» των μυημένων. Η συμμαθήτρια – και συμπρωταγωνίστρια – του Χάρι Πότερ, η Ερμιόνη, είναι μία Μαγκλ και αποτελεί την εξαίρεση. Οι γονείς της δεν είναι μάγοι. Μεταφορικά, βρίσκεται στο ρόλο του Άλλου. Είναι αξιοσημείωτο ότι η μικρή Ερμιόνη περιγράφεται ως η επιμελής μαθήτρια που μελετά περισσότερο από όλους, θέλοντας έτσι να καλύψει την απόσταση που τη χωρίζει από τα παιδιά της μυημένης «τάξης». Και είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι, στην εξέλιξη των επεισοδίων της πλοκής, οι συμμαθητές της Ερμιόνης Χάρι Πότερ και Ρον καταφέρνουν να αντιμετωπίσουν τις κρίσεις με έναν τρόπο «φυσικό», που πηγάζει από την ίδια την «τάξη» τους. Η «ταξική» διαφορά είναι αγεφύρωτη.

Κλείνοντας με τον όρο «αυτονομία» πρέπει να πούμε πως στους θεωρητικούς των σχολικών αγορών η «αυτονομία» αναλύεται με την «ανταπόκριση στις προκλήσεις» και σχετίζεται με αντιλήψεις σχετικά με την κυριαρχία του καταναλωτή, ενώ συνδέεται με επιχειρήματα σχετικά με την «εξειδίκευση» και την «αποτελεσματικότητα». Στην πραγματικότητα, σε μια ανταγωνιστική σχολική αγορά «(α) οι στρατηγικές διαδικασίες επιλογής συστηματικά υποβαθμίζουν τις οικογένειες της εργατικής τάξης και (β) η σύνδεση μεταξύ επιλογών και πόρων υποβαθμίζει τα σχολεία της εργατικής τάξης. Με άλλα λόγια, η λειτουργία της εκπαιδευτικής αγοράς έχει ως επίπτωση να επωφελείται μια συγκεκριμένη ταξική ομάδα σε βάρος μιας άλλης» (Ball, 1993).

5. Εκπαιδευτικό περιεχόμενο και μαθησιακά αποτελέσματα

Στο Χόγκουαρτς οι ήρωες-μαθητές της ιστορίας διδάσκονται τις τεχνικές της μαγείας. Ο σκοπός είναι να αποκτήσουν τις αναγκαίες «γνώσεις-δεξιότητες-στάσεις» που θα τους καταστήσουν ικανούς να ασκήσουν το «επάγγελμα» του μάγου. Πέρα από τα «μαθήματα μαγείας» το πρόγραμμα συμπληρώνεται με δραστηριότητες κοινωνικοποίησης, π.χ. αθλητικές, και ομιλίες για τις ιδιαιτερότητες της ζωής ενός μάγου.

Ο Μηλιός (1984) κάνει διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης και μαθητείας, η οποία μας είναι χρήσιμη στην ανάλυση του δημοφιλούς (pop) μύθου, διότι η πλοκή εντάσσεται σε ένα περιβάλλον που εμφανίζεται ά-χρονο (με αναφορές από το Μεσαίωνα μέχρι τη βικτωριανή εποχή) και υπονοεί έναν γενικά προκαπιταλιστικό χρόνο, που υποστηρίζεται από τη στερεοτυπική για το κοινό μυθιστορηματική εντύπωση για τις ιστορίες με μάγους και μάγισσες. Η εκπαίδευση αναφέρεται στην εκπαιδευτική λειτουργία που λαμβάνει χώρα μέσα σε ιδιαίτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα σε δομικό χωρισμό από την παραγωγή, ενώ αντίθετα η μαθητεία στην ειδική εξάσκηση-εκπαίδευση που παίρνει κάθε φορέας αμέσως μετά την ένταξή του στην κοινωνική παραγωγική διαδικασία. Στους προκαπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηματισμούς ο μαθητευόμενος διδασκόταν την «τέχνη» δίπλα στο «μάστορα»-παραγωγό χωρίς να έχει ενταχθεί προηγούμενα σε κανενός είδους εκπαιδευτική διαδικασία. Στον καπιταλισμό η εκπαίδευση παρουσιάζεται σαν μια αυτόνομη λειτουργία που διαχωρίζεται δομικά από την παραγωγή και παρέχεται υποχρεωτικά σε κάθε φορέα, πριν την ένταξή του στην παραγωγική διαδικασία, από τούς ιδιαίτερους σχολικούς εκπαιδευτικούς μηχανισμούς (Μηλιός, 1984: 21-22).

Ένα βασικό χαρακτηριστικό του διδακτικού περιεχομένου στο σχολείο του Χάρι Πότερ είναι ο διαχωρισμός από τη φυσική (ή καθημερινή) πραγματικότητα και μια βασική ιδιότητα είναι ότι αποκτά σημασία μόνο μέσα στα όρια του σχολείου, ή έστω στα όρια του «κόσμου» που αναφέρεται ο μύθος. Η απομόνωση ενισχύεται από τη ρητή απαγόρευση από τη διεύθυνση του σχολείου εξόδου της γνώσης που αποκτήθηκε μέσα σε αυτό. Οι μαθητές απαγορεύεται να εφαρμόσουν στον πραγματικό κόσμο ό, τι μάθανε στο σχολείο. Η γνώση που μεταφέρεται εντός του σχολείου δεν έχει καμιά υλική σημασία (πρόκειται περί μαγικών φίλτρων, πέταγμα με σκουπόξυλα κλπ.) αλλά και καμιά επίπτωση στον «έξω κόσμο», αφού ο μύθος δεν ορίζει τους ήρωες ως «σωτήρες της ανθρωπότητας» (όπως συμβαίνει σε άλλους μύθους της μαζικής κουλτούρας). Επιπλέον, όλη η μαθησιακή διαδικασία μοιάζει με παιχνίδι και βαθμολογείται σαν παιχνίδι. Τελικά, το σχολείο του μύθου είναι ένας εσωτερικός μηχανισμός που παράγει μαθησιακά αποτελέσματα που, όσο διαρκεί η εκπαίδευση, δεν ξεπερνούν τα όρια του σχολείου. Έτσι, ο θεατής παρακολουθεί μια σημείο-προς-σημείο αναπαράσταση του σύγχρονου σχολείου και της σύγχρονης εκπαίδευσης σε ένα παραμυθένιο μεσαιωνικό περιτύλιγμα. Το γεγονός αυτό ενώ αρχικά απελευθερώνει τη φαντασία, στη συνέχεια τιθασεύει όλους τους συνειρμούς σε συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Ξεκινώντας από το βασικό χαρακτηριστικό πως «η εκπαίδευση είναι δομικά διαχωρισμένη από την παραγωγή» μπορούμε να προσεγγίσουμε τις μετανεωτερικές εκπαιδευτικές θεωρίες, αντιλήψεις και προτάσεις, οι οποίες είναι σύγχρονες με τη δημιουργία και την κυκλοφορία του μύθου που εξετάζουμε. Παρατηρούμε ότι επικρατεί ένας εκλεκτικισμός που συνιστά δομικό στοιχείο στις διάφορες σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες περί ανάπτυξης κριτικής σκέψης, βιωματικής μάθησης κλπ. Ενώ αντλούν την επιχειρηματολογία τους από το παρελθόν, από παιδαγωγικά κινήματα ή θεωρίες του 20ού αιώνα, αποσπούν τη ρητορεία και, κυρίως, τη μέθοδο από το ιστορικό πλαίσιο με την τάση να τα συνδυάζουν α) εκτός κοινωνικού-ιστορικού συγκείμενου και β) με έμφαση σε ένα κλειστό κύκλο μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Πριν προχωρήσουμε, οφείλουμε να επισημάνουμε ένα βασικό χαρακτηριστικό που εμφανίζει το μεταμοντέρνο στη σφαίρα της κουλτούρας και ο Fredric Jameson περιέγραψε και συνόψισε στην έννοια του Pastiche. Το παστίς δεν είναι η απλή απομίμηση στοιχείων του παρελθόντος αλλά,

«η μίμηση ενός ιδιόμορφου ή μοναδικού στυλ, η χρήση μιας στυλιστικής μάσκας, η ομιλία σε μια νεκρή γλώσσα: είναι όμως μια ουδέτερη πρακτική ο εν λόγω μιμητισμός, χωρίς παρωδίες και υστεροβουλία, χωρίς τη σατιρική ώθηση, χωρίς γέλιο, χωρίς τη λανθάνουσα αίσθηση ότι υπάρχει κάτι φυσιολογικό συγκρινόμενο με αυτό που μιμούμαστε που θα ήταν μάλλον κωμικό» (Jameson, 1988: 22).

Παρόμοια τάση εντοπίζουμε στην εκπαίδευση. Παρατηρούμε ότι αξιοποιούνται η παιδαγωγική θεωρία του John Dewey, η αγωγή του Πάολο Φρέιρε, αλλά και η βιωματική παιδαγωγική προσέγγιση του Αλεξάντερ Μακαρένκο, παρόλο που η τελευταία μάλλον δεν αναφέρεται ρητά. Ωστόσο, οι παραπάνω παιδαγωγικές μέθοδοι αναπτύχθηκαν σε πολύ συγκεκριμένα πλαίσια και σε συνάφεια με κοινωνικές αποστολές: Η Νέα Αγωγή μπορεί να γίνει κατανοητή μέσα από την ενίσχυση της φιλελεύθερης αστικής δημοκρατίας. Η κεντρική ιδέα της δημοκρατίας στον Dewey ήταν η αναγκαία συμμετοχή κάθε ώριμου πολίτη στη διαμόρφωση των κοινών κοινωνικών αξιών που διέπουν τις ζωές των ανθρώπων. Η εκπαίδευση για τον Dewey είναι «μια κοινωνική διάσταση της ζωής και μια δημοκρατική κοινωνία οφείλει να έχει μια μορφή εκπαίδευσης η οποία να διασφαλίζει στα άτομα ένα προσωπικό συμφέρον για τις κοινωνικές σχέσεις» (Bertrand & Valois, 2000). Οι φάσεις με τις οποίες προσεγγίζει εμπειρικά το διδακτικό αντικείμενο απαντώνται πολύ συχνά στις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες. Όμως μοιάζουν να αποτελούν έναν μηχανισμό που λειτουργεί αυτόνομα, εκτός του ιστορικού πλαισίου του δημιουργού τους. Μια μέθοδος, παρά μια μεθοδολογία, σύμφωνα με τον Eacott (2015). Το όραμα της «δημοκρατικής» εκπαίδευσης του Dewey ήταν προϊόν της επείγουσας ανάγκης για μια διοικητική μεταρρύθμιση στις ΗΠΑ στη βάση των φιλελεύθερων αρχών μετά τον Εμφύλιο. Από την εμπειρία, το κομβικό σημείο στη μεθοδολογία του Dewey, προκύπτει η γνώση, η οποία με τη σειρά της είναι προϋπόθεση της δημοκρατίας. Επειδή η γνώση προέκυψε από την εμπειρία, κανείς δεν νομιμοποιείται στη διαχείριση των άλλων χωρίς τη συγκατάθεσή τους. Ο εξαναγκασμός μόνο αποθαρρύνει την ατομική ευθύνη και τη δημιουργικότητα.

Πιο εκλεκτικιστική είναι η μεταφορά του Φρέιρε, κυρίως σε παιδαγωγικές εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο Φρέιρε ανέπτυξε μια εξαιρετική παιδαγωγική μέθοδο για ενήλικες μαθητές, την «αγωγή του καταπιεζόμενου», εργαζόμενου στις παραγκουπόλεις της Βραζιλίας. Η μέριμνά του ήταν να κρατήσει τους εκπαιδευόμενους στη σχολική-μαθησιακή διαδικασία και έπειτα να μετασχηματίσει την κοινωνική εμπειρία με σκοπό να άρει παραδοχές και αντιλήψεις που καλλιεργούνταν από την εξουσία. Η αποστολή του ήταν σαφώς προς την κοινωνική-ταξική απελευθέρωση μέσω της «αποκωδικοποίησης» της κυρίαρχης ιδεολογίας. Πρέπει να επισημάνουμε ότι ο ίδιος ο Φρέιρε υπήρξε σαφής ότι η κριτική συνειδητοποίηση και η αποκωδικοποίηση, κομβικές έννοιες στην παιδαγωγική του σκέψη, δεν μπορεί να είναι ατομικές, αλλά είναι πάντοτε κριτικές (Freire, 1977). Σήμερα συναντάμε αναφορές στον Φρέιρε, σε έναν ατομικό και ατομικιστικό «κριτικό στοχασμό» που θέτει στόχο την «άρση των στερεοτυπικών παραδοχών» και συνδέεται με μετρήσιμα «μαθησιακά αποτελέσματα».

Ο Μακαρένκο, εργάστηκε πάνω σε μια βιωματική παιδαγωγική της εργασίας. Οι απόψεις του, όπως και η δράση του, μπορούν να γίνουν κατανοητές στη σταλινική σοβιετική πραγματικότητα. Ο Μακαρένκο υπερασπιζόταν την εκπαιδευτική αξία της πραγματικής εργασίας των μαθητών στο περιβάλλον της κολεκτίβας και των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται σ’ αυτή (όπου το ατομικό συμφέρον είναι και κοινωνικό συμφέρον), σε αντίθεση με το παιχνίδι, την παιγνιώδη προσομοίωση της εργασιακής-βιωματικής εμπειρίας στο σχολείο (Fullat I Genis, 2000). Ακριβώς αυτή την παιγνιώδη διάθεση εντοπίζουμε στις μετανεωτερικές αντιλήψεις. Ένα μείγμα σημείων της νεωτερικότητας που χάνουν το ιστορικό τους νόημα, ενσωματώνονται σε ένα νοσταλγικό τοπίο συνεχών αυτοαναφορών και –σύμφωνα με τη διάσημη φράση του Μπωντριγιάρ – αναπαράγονται αιμομικτικά. Οι «βιωματικές» μέθοδοι γνωρίζουν μεγάλη διάδοση τα τελευταία χρόνια. Τα λόγια του Μακαρένκο είναι διαφωτιστικά:

«Δεν μπορείς να διαπαιδαγωγήσεις ανδρείο άνθρωπο, αν δεν τον βάλεις σε συνθήκες που να μπορεί να δείξει ανδρεία – αδιάφορα σε τι – στην εγκράτεια, στην τιμιότητα, στην ειλικρίνεια, σε κάποια στέρηση στην υπομονή και στην τόλμη. […] Όχι με τη μέθοδο της επίδρασης από περίπτωση σε περίπτωση, όχι με τη μέθοδο της καλής παθητικής στάσης, όχι με τη μέθοδο της καταπράυνσης και ησυχίας, μα με την οργάνωση της κολεκτίβας, με την οργάνωση των απαιτήσεων προς τον άνθρωπο, με την οργάνωση των ρεαλιστικών, ζωντανών πόθων του ανθρώπου μαζί και της κολεκτίβας που έχουν κάποιο σκοπό – να ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο της διαπαιδαγωγικής μας δουλειάς» (Μακαρένκο, 1953: 29).

Κατά κάποιο τρόπο, η βιωματική προσέγγιση υπονοείται στο μύθο του Χάρι Πότερ: οι βασικοί ήρωες εκπαιδεύονται και διαπαιδαγωγούνται μέσα από τις περιπέτειές τους.

Σύμφωνα με τα παραδείγματα που επικαλεστήκαμε, οι μετανεωτερικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις μοιάζουν να βρίσκονται σε μια αυτοαναφορική «υπερδομή», ένα τεχνοκρατικό σύστημα χωρίς πραγματικό έρεισμα στον κοινωνικό σχηματισμό και χωρίς γενικούς κανόνες πέρα από τον ντετερμινισμό των ίδιων των συστημάτων. Το ίδιο λίγο-πολύ ισχύει για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του σχολείου Χόγκουαρτς. Αφορά ένα κλειστό κύκλωμα μαθησιακών διαδικασιών, μακριά από την κοινωνία.

Δεν πρέπει να ξεχνούμε πως η βαθύτερη δομή της σχολικής ζωής, το βασικό οργανωτικό πλαίσιο των κανόνων κοινής λογικής που αποτελεί αντικείμενο διαπραγμάτευσης, εσωτερικεύεται, και τελικά φαίνεται να δίνει νόημα στην εμπειρία μας στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, συνδέεται στενά με τις κανονιστικές και επικοινωνιακές δομές της βιομηχανικής ζωής (Apple, 2004).

Είναι αυτονόητο ότι, κυριολεκτικά, η μαγεία σε καμία περίπτωση δεν αφορά την παραγωγή (στη συνείδηση του κοινού ένας μάγος είναι πάντα μαθητευόμενος και όχι εκπαιδευόμενος). Το κεφάλαιο και η ροή των εμπορευμάτων δεν ρυθμίζονται με το… μαγικό ραβδί του Χάρι Πότερ! Παρ’ όλα αυτά, γνωρίζοντας ότι το συγκεκριμένο περιεχόμενο της ιδεολογίας που επιβάλλει ο εκπαιδευτικός μηχανισμός στους εκπαιδευόμενους καθορίζεται πάντοτε ανάλογα με τις απαιτήσεις της συγκεκριμένης θέσης που θα καταλάβουν μελλοντικά οι εκπαιδευόμενοι στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας (Μηλιός, 1984) και λαμβάνοντας υπόψη την ειδική ιδεολογική αποστολή του κινηματογράφου στην εμπέδωση στη συνείδηση του κοινού της κυρίαρχης τάσης της εποχής, διακινδυνεύουμε την εξής εξήγηση: Το περιεχόμενο των μαθημάτων στο Χόγκουαρτς αντιπροσωπεύει τη σύγχρονη υψηλή τεχνολογία. Η εκπαίδευση (ή και μαθητεία) του ήρωα στη μαγική τεχνική και τεχνολογία λειτουργεί μεταφορικά για το θεατή ως κατάρτιση στην ψηφιακή τεχνολογία. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Ραμονέ:

«Κανείς δεν μπορεί να αγνοήσει ότι (μια τεχνολογία) έρχεται πάντα συνοδευμένη από ένα πρόγραμμα κοινωνικής αλλαγής. Και ότι οι τεχνολογικές ανακατατάξεις στον κόσμο της επικοινωνίας, όπως αυτή που επιβάλλει το Διαδίκτυο, έχουν έντονη ιδεολογική φόρτιση» (Ραμονέ, 2001: 16).

Στο βιβλίο τους οι Burbules και Calister (2000) διερευνούν τη σχέση εκπαίδευσης και τεχνολογιών της πληροφορίας. Υποστηρίζουν πως για να σκεφτούμε σχετικά με τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση δεν πρέπει απλώς να προσανατολιστούμε στην επιλογή και τη «χρήση» τεχνολογιών για τους σκοπούς μας. Οι νέες τεχνολογίες δεν είναι μόνο ένα σύνολο εργαλείων, αλλά αποτελούν ένα περιβάλλον, ένα χώρο και έναν κυβερνοχώρο, όπου συμβαίνουν ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις: Η στάση του σώματός μας, η επιδεξιότητα και ο συντονισμός, ο τρόπος που τα μάτια μας κυκλοφορούν και επεξεργάζονται πληροφορίες, ο τρόπος που σκεφτόμαστε για μας.

Η τεχνολογία, λοιπόν, είναι για τον καπιταλισμό κάτι παραπάνω από ένα «μέσο», και έτσι πρέπει να αντιμετωπίζεται. Είναι ιδέα και πρακτική, συναρτάται με το παραγωγικό μοντέλο και διαμορφώνει τις κυρίαρχες (συστημικές) θεωρίες. Η διδακτική της μαγείας μπορεί να γίνει μια μεταφορά της κατάρτισης στις τεχνολογίες της πληροφορίας και τελικά ολόκληρο το εκπαιδευτικό περιεχόμενο του μύθου να είναι μεταφορικό. Η μαγεία, η ψηφιακή τεχνολογία και η κατανάλωση χαρακτηρίζονται από κυκλοφορίες συμβολικών αξιών.

6. Τι θέλει να μας πει ο Χάρι Πότερ

Το πρώτο βιβλίο με τις περιπέτειες του Χάρι Πότερ κυκλοφόρησε στην Αγγλία τον Ιούνιο του 1997, ένα μήνα μετά την εκλογική νίκη του Τόνι Μπλαιρ. Η πρώτη ταινία, κινηματογραφική μεταφορά του πρώτου βιβλίου, βγήκε στις αίθουσες το 2001, ένα χρόνο μετά τη συγχώνευση της America Online (AOL) με το συγκρότημα Time Warner-CNN-EMI. Το ιστορικό πλαίσιο δεν είναι χωρίς σημασία.

Το Νέο Εργατικό Κόμμα ενέτεινε τη φιλελευθεροποίηση και τον «μανατζερισμό» στην εκπαίδευση. Όπως σημειώνουν οι Thrupp και Wilmott (2003), το μοντέλο της Νέας Δεξιάς ήταν εστιασμένο στα αποτελέσματα και το πώς ακριβώς θα επιτευχθούν αυτά τα αποτελέσματα είχε μικρή σημασία. Σε αντίθεση, η εκδοχή των Νέων Εργατικών είναι πολύ πιο παρεμβατική και σαφώς περισσότερο “managerialist”. Τα αποτελέσματα παραμένουν στο επίκεντρο, αλλά τώρα περιέχουν στόχους και κριτήρια αναφοράς, και όχι μόνο συγκρίσεις με άλλα ιδρύματα. Παρατηρούμε, λοιπόν, την τάση, όχι απλώς να εντατικοποιηθεί μια εκπαιδευτική πολιτική, αλλά να συγκροτηθεί σε ολοκληρωμένη πολιτική.

Η κινηματογραφική έκδοση του μύθου έδωσε την αποφασιστική ώθηση για την παγκόσμια διάδοσή του. Η συγχώνευση της AOL με την Time Warner αποτέλεσε παράδειγμα της αναδιάταξης της νέας οικονομίας, της δραστηριότητας των εξειδικευμένων εταιρειών στο χώρο των νέων τεχνολογιών, της επικοινωνίας, της πληροφορίας και της γενετικής. Ο Ραμονέ (2001) περιγράφει πως, εκ των πραγμάτων, η διαφορά ανάμεσα στις δύο εταιρείες θα έπρεπε να οδηγήσει στην απορρόφηση της AOL από την Time Warner, διότι η τελευταία ήταν ένας γίγαντας των ΜΜΕ. Κι όμως συνέβη το αντίθετο. Χάρη στην υψηλότατη χρηματιστηριακή της αξία η AOL κατάφερε να εξαγοράσει την Time Warner. Μετά τη συγχώνευση, ξεκίνησε η αφομοίωση στο σύστημα των ΜΜΕ του έως τότε σχετικά ανεξάρτητου Διαδικτύου. Σταδιακά το Ίντερνετ παίρνει τη μορφή μιας εμπορικής βιτρίνας, ενός τεράστιου πλανητικού εμπορικού κέντρου.

Ο Χάρι Πότερ έρχεται την κατάλληλη στιγμή για να εξυπηρετήσει, να εμπεδώσει στο κοινό, τη νέα πραγματικότητα δραματοποιώντας την. Από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής, συγκροτεί ένα σύμπαν όπου εξιδανικεύεται η νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική διοικητική μεταρρύθμιση. Η αυτοδιαχειριζόμενη-αυτοδιοικούμενη εκπαιδευτική μονάδα στο σύστημα του ανταγωνισμού μιας ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς αποτελεί από τη δεκαετία του ’90 το κυρίαρχο παράδειγμα για τους υπερεθνικούς οργανισμούς που διαμορφώνουν εκπαιδευτική πολιτική (Παγκόσμια Τράπεζα, ΟΟΣΑ, ΔΝΤ). Στον τομέα της παιδαγωγικής ανάγει σε συμβολικό και οικουμενικό επίπεδο τα περιεχόμενα που εναρμονίζονται με τις μετανεωτερικές αντιλήψεις τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τη σημασία και την αποστολή της μάθησης.

Τέλος, ο μαθητής Χάρι Πότερ λειτουργεί μεταφορικά για τον σύγχρονο μαθητή για έναν ακόμη λόγο: τα μαθήματα μαγείας αποτελούν μια πρόσφορη μεταφορά τόσο της τεχνολογικής κατάρτισης όσο και – σε ένα ανώτερο επίπεδο – της συμβολικής εμπορευματικής μορφής της κατανάλωσης.

Βιβλιογραφία

Αγραφιώτης, Μ. (2015). Το υποκείμενο Robocop και η προσαρμογή στο νεοφιλελευθερισμό. Θέσεις, τ. 130: 35-55.

Αλτουσέρ, Λ. (1999). Ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Στο Θέσεις. Αθήνα: Θεμέλιο.

Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum. NY: Routledge.

Ball, S. (1993). Education Markets, Choice and Social Class: The Market as a Class Strategy in the UK. British Journal of Sociology of Education, Vol. 14, No. 1: 3-19.

Barrera-Osorio, F., Fasih, T., & Patrinos, H. A. (2009). Directions in development: decentralized decision-making in schools, the theory and evidence on school-based management. The World Bank.

Bazin, Α. (1988). Τι είναι ο Κινηματογράφος. Τόμος Α΄: Οντολογία και γλώσσα. Αθήνα: Αιγόκερως.

Bertrand, Y., & Valois, P. (2000). John Dewey. Στο Jean Houssaye (επιμ.), Δεκαπέντε Παιδαγωγοί. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Burbules, N. C., & Calister, T. A. (2000). Watch IT: The risks and promises of new information technologies for education. Oxford: Westview Press.

Castells, M. (1999). Flows, Networks, and Identities: A Critical Theory of the Informational Society. In Castells (ed), Critical education in the new information age. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers.

Eacott, S. (2015). Educational Leadership Relationally. A Theory and Methodology for Educational Leadership, Management and Administration. Rotterdam: Sense Publishers.

Eacott, S. (2011). School Leadership and Strategy in Managerialist Times. Rotterdam: Sense Publishers.

Freire, P. (1977). Η Αγωγή του Καταπιεζομένου. Αθήνα: Κέδρος.

Fullat I Genis, Ο. (2000). Anton Semyonovich Makarenko. Στο Jean Houssaye (επιμ.), Δεκαπέντε Παιδαγωγοί. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Grace, G. (1995). School Leadership: Beyond Education Management: An Essay in Policy Scholarship. London: The Falmer Press.

Jameson, F. (1998). The Cultural Turn: Selected Writings on the Postmodern 1983-1998. NY: Verso.

Hardt, M., & Negri, A. (2000). Empire. Harvard University Press.

Hartley, D. (1998). In search of structure theory and practice in the management of education. Journal of Education Policy, 13 (1): 153–62, 1998.

Harvey, D. (1988). The Condition of Postmodernity. Massachusetts: Blackwell.

House, E. R. (1998). Schools for Sale: Why Free Market Policies Won’t Improve America’s Schools, and What Will. NY: Teachers College Press.

Καλημερίδης, Γ. (2012). Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου. Θέσεις, τ. 119, περίοδος: Απρίλιος – Ιούνιος 2012.

Levin, H. (1984). A nation at risk. The imperative for educational reform, by the National Commission on Excellence. Journal of Policy Analysis and Management, Vol 3, issue 2.

Μακαρένκο, Α. Σ. (1953). Διαλεχτά παιδαγωγικά έργα. Τόμος Α΄. Εκδοτικό «Νέα Ελλάδα».

Μηλιός, Γ. (1984). Εκπαίδευση και εξουσία: Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Θεωρία.

Mills, N. (2012). The Corporatization of Higher Education. Dissident, Fall 2012.

Odden, A. (2004). Decentralized Management and School Finance: Theory into Practice. Financing Education, Vol. 33, No. 2: 104-111.

Πλειός, Γ. (2005). Πολιτισμός της Εικόνας και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πολύτροπον.

Ραμονέ, Ι. (2001). Σιωπηρή Προπαγάνδα. Αθήνα: Πόλις.

Wesley Shumar (2004). Global pressures, local reactions: higher education and neo‐liberal economic policies. International Journal of Qualitative Studies in Education, 17:6, 823-839.

Thrupp, M., & Willmott, R. (2003). Management in managerialist times: Beyond the textual apologists. Berkshire: Open University Press.

Watson, R. (1990). Film and Television in Education: An Aesthetic Approach to the Moving Image. London: The Falmer Press.

Zajda, J. (2010). Globalisation and the Politics of Education Reform. In Joseph Zajda, Macleans A. Geo-JaJa (Eds.), The Politics of Education Reforms. New York: Springer.

                                                                                                             
                                                                                                           Μιχάλης Αγραφιώτης


                                                                                                         Πηγή: /περιοδικό Θέσεις