Κριτική ανάλυση των παιδαγωγικών επιπτώσεων της αύξησης του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα...

  

Γιάννης Κουφόπουλος

Δάσκαλος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου

Το Άρθρο 50 (στην αρχική μορφή του κατατέθηκε ως άρθρο 49 και προέβλεπε 24 μαθητές ανά τμήμα και ελάχιστο όριο 20 μαθητές) του υπό ψήφιση νόμου για την Παιδεία περιλαμβάνει «Ρυθμίσεις για τη λειτουργία των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Ειδικότερα στην παράγραφο 3 αναφέρεται:

3. Η παρ. 2 του άρθρου 7 του π.δ. 79/2017, αντικαθίσταται ως εξής: «2. Ο μέγιστος αριθμός μαθητών ανά τμήμα είναι είκοσι πέντε (25). Από επταθέσιο σχολείο και άνω ο ελάχιστος αριθμός των μαθητών δεν μπορεί να είναι μικρότερος από δέκα πέντε (15) ανά τμήμα»

Αφού καταγράψουμε ότι το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο προβλέπει:

22, μέγιστο όριο μαθητών ανά τμήμα. 

12 ελάχιστο όριο μαθητών σε επταθέσια και άνω σχολεία.

 …παραθέτουμε το απόσπασμα της αιτιολογικής έκθεσης του Νομοσχεδίου:

«Οι αλλαγές του παρόντος άρθρου κρίνονται κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες, κατόπιν της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των τροποποιήσεων που επέφερε ο ν. 4589/2019 (Α΄ 13) στα ελάχιστα και στα μέγιστα όρια των τμημάτων νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων. Οι τροποποιήσεις αυτές, οι οποίες εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά τη σχολική χρονιά 2019-2020, οδήγησαν κατά περίπτωση στη δημιουργία πλασματικών κενών, με τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης και οι βασικές παραδοχές της ορθολογικής κατανομής προσωπικού. Αυτό είχε ως συνέπεια, σε αρκετές περιπτώσεις, η κατά τον βέλτιστο και πλέον αποτελεσματικό τρόπο κατανομή προσωπικού να δυσχεραίνεται σημαντικά. Η παρούσα ρύθμιση αντιμετωπίζει αυτό το ζήτημα, και εναρμονίζει, χωρίς καμία έκπτωση στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τα όρια των εν λόγω τμημάτων με τους κανόνες της παιδαγωγικής επιστήμης και της ορθολογικής κατανομής προσωπικού για την κάλυψη των πραγματικών αναγκών των μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε όλη την Επικράτεια.

Θα αναφέρουμε ενδεικτικά, κάποιες από τις συνέπειες που θα έχει η εφαρμογή του άρθρου 50 του νόμου αυτού:

• “Εξαφάνιση” τεράστιου αριθμού τμημάτων στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που μπορεί να φτάσει τα 800 με 1000 σε βάθος πενταετίας, αριθμός που ισοδυναμεί με τη δυναμικότητα τουλάχιστον 100 οκταθέσιων δημοτικών σχολείων (θεωρώντας το οκταθέσιο, ως μέσο όρο του ελληνικού σχολείου), στοιχείο που από μόνο του καταδεικνύει την πραγματική στόχευση του συγκεκριμένου άρθρου του νόμου.
• Συγχωνεύσεις, οργανικές υποβαθμίσεις σχολείων, συμπτύξεις τμημάτων κοκ. ως συνεπαγωγή των παραπάνω.
• Κατάργηση de facto της έννοιας “οργανική θέση”, αφού θα υπάρχουν υποχρεωτικές μετακινήσεις μονίμων εκπαιδευτικών.
• Κατάργηση ουσιαστικά, των ορίων των σχολείων, ενός σημαντικού στοιχείου του χαρακτήρα του δημόσιου σχολείου, καθώς σημαντικός αριθμός μαθητών θα μετακινείται αναγκαστικά σε άλλο σχολείο και ενίοτε σε άλλη συνοικία.

Και αν τα παραπάνω είναι αρκετά να δώσουν το έναυσμα οξύτατης κριτικής στο Νόμο, δεν πρέπει να παρακαμφθεί ως δευτερεύουσας σημασίας το σημείο εκείνο που αφορά στον αριθμό των 25 μαθητριών/μαθητών ανά τμήμα (αυτός θα είναι πλέον ο αριθμός των παιδιών στα περισσότερα τμήματα Α’ τάξης και στις άλλες τάξεις σε βάθος χρόνου) και τις όποιες αρνητικές επιπτώσεις του στην παιδαγωγική λειτουργία της τάξης.

Αναλυτικότερα:

Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση που συνοδεύει το νομοσχέδιο, υπήρξε κάποια αξιολόγηση (κρατείται μυστική ως φαίνεται, αφού δεν έχει δημοσιοποιηθεί έως σήμερα) για τα ελάχιστα και μέγιστα όρια που προσδιόρισε την εισήγηση της αύξησης του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα. Πέρα από την αυτονόητη αμφισβήτηση που δημιουργεί η επίκληση μιας μη δημοσιευμένης και πιθανόν ανύπαρκτης αξιολόγησης, τα στοιχεία που υπάρχουν¹ δείχνουν το ακριβώς αντίθετο, ότι δηλαδή ήταν ώριμες οι συνθήκες (αφενός παιδαγωγικά επωφελής η μείωση του μεγέθους της τάξης, αφετέρου χωρίς κόστος για το Δημόσιο λόγω της κλιμακούμενης μείωσης του μαθητικού πληθυσμού), που οδήγησαν το 2019 στην ψήφιση του άρθρου 74 του ν. 4589/2019 ΦΕΚ.A.13/2019 που μείωνε σε 22 τον ανώτατο αριθμό των μαθητών ανά τάξη².  (Μέγεθος τάξης και αριθμός μαθητών ανά τμήμα χρησιμοποιούνται στο παρόν ως ταυτόσημες έννοιες).

Η συνέχεια της ανάγνωσης της αιτιολογικής έκθεσης για το άρθρο 49, δίνει τους λόγους για τους οποίους, σύμφωνα με την παρούσα πολιτική διοίκηση του ΥΠΑΙΘ,  η μέριμνα του 4589/2019 ήταν “πρόξενος δεινών”: «…Οι τροποποιήσεις αυτές, οι οποίες εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά τη σχολική χρονιά 2019-2020, οδήγησαν κατά περίπτωση στη δημιουργία πλασματικών κενών, με τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης και οι βασικές παραδοχές της ορθολογικής κατανομής προσωπικού.

Ξεκινώντας από την εισαγωγή «Οι αλλαγές του παρόντος άρθρου κρίνονται κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες», και αποφεύγοντας την κριτική των εκφραστικών μέσων (υπάρχει και παράλογη αναγκαιότητα;), θα περιοριστούμε στην αποδόμηση των επιχειρημάτων της αιτιολογικής, ξεκινώντας από το τελευταίο:

·  Ορθολογική κατανομή προσωπικού:

Την κατανομή του προσωπικού την προγραμματίζουν οι υπηρεσίες του ΥΠΑΙΘ για την ορθολογικότητα της οποίας έχουν και την ευθύνη. Συνεπώς, δεν πάει ο καθένας όπου θέλει, αλλά όπου η υπηρεσία προστάζει. Αν δεν γνωρίζουν οι Διευθύνσεις Προσωπικού, Σπουδών, Ειδικής Αγωγής κτλ. του ΥΠΑΙΘ να κάνουν ορθολογική κατανομή, τότε μάλλον, κάτι σάπιο υπάρχει στο Βασίλειο της Δανιμαρκίας…

·  Πλασματικά κενά:

Πώς μπορεί να δημιουργούνται πλασματικά κενά στην ψηφιακή εποχή, όταν, όπως όλοι γνωρίζουμε, την επόμενη μέρα των εγγραφών στις 16 Μαΐου, αλλά και καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους, οι υπηρεσίες του ΥΠΑΙΘ, μέσω του πληροφοριακού συστήματος myschool, έχουν απόλυτη και σαφή εικόνα του αριθμού των εγγεγραμμένων και φοιτώντων μαθητών και των σχηματιζόμενων τμημάτων της τρέχουσας και της επόμενης σχολικής χρονιάς, άρα γνωρίζουν τον απαιτούμενο αριθμό εκπαιδευτικών για την κάλυψη του Εβδομαδιαίου Ωρολόγιου Προγράμματος Διδασκαλίας (ΕΩΠΔ) κάθε σχολείου;

Υπονοείται άραγε από τον συντάκτη της αιτιολογικής έκθεσης ότι οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης (γιατί αυτές δίνουν τα κενά) “κορόιδεψαν” ολόκληρο Υπουργείο;

Και αν δεχθούμε ότι αυτό συνέβη και τα κενά ήταν “κατά περίπτωση πλασματικά”, γιατί το Υπουργείο δεν διόρθωσε άμεσα το ζήτημα για τις περιπτώσεις αυτές; (Εν τω μεταξύ τα κενά στην Ειδική Αγωγή για παράδειγμα, ήταν πραγματικά και τεράστια -2206- ακόμα και λίγο πριν το κλείσιμο των σχολείων λόγω κορωνοϊού).¹⁵

Γίνεται αντιληπτό, ότι τα επιχειρήματα της αιτιολογικής έκθεσης περί πλασματικών κενών και ορθολογικής κατανομής προσωπικού, ώστε να δικαιολογηθεί η απόφαση για την αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, δεν αντέχουν σε κριτική, θυμίζοντας τη λογική «πονάει πόδι, κόψει κεφάλι»…

·  …Τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης…

Τμήματα υπερβολικά μικρότερα;

Πόσα και πού είναι αυτά;;; Η Διεύθυνση Σπουδών δεν θα έπρεπε να δώσει στη δημοσιότητα στοιχεία; Ως απάντηση όμως δεν μπορεί να δοθεί το παράδειγμα τμημάτων με λίγα παιδιά σε κάποια ολιγοθέσια δυσπρόσιτα σχολεία της ορεινής ή νησιωτικής πατρίδας, έτσι; Γιατί είναι εύκολο να διαπιστωθεί από την Υπηρεσία αν και πού υπάρχουν “υπερβολικά μικρά” τμήματα και να διορθωθεί πριν την έναρξη του σχολικού έτους.

Πορίσματα παιδαγωγικής επιστήμης

Εύλογα ερωτήματα, όπως τα ακόλουθα, που παραμένουν αναπάντητα:

“Ποια είναι αυτά τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης που επικαλούνται στην αιτιολογική; Ποιος αριθμός μαθητών ανά τμήμα προτείνεται από αυτά τα πορίσματα;

Κι εδώ η αόριστη και ψευδεπίγραφη αναφορά «πορίσματα παιδαγωγικής επιστήμης», όπως ατυχώς εννοείται,  αποδυναμώνεται από την επιστημονική αλήθεια, διότι:

·    Η πλειονότητα των πορισμάτων της παιδαγωγικής επιστήμης δείχνει συνάφεια μεταξύ μικρού μεγέθους τάξης και καλύτερων ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών. ^{3, 4, 5, 6, 7}

(Δύο παρατηρήσεις στο σημείο αυτό: α. Σκόπιμα περιορίζουμε τη σύνδεση με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και όχι με την ατομική εξέλιξη σε βάθος χρόνου ή την κοινωνική προσαρμογή και κινητικότητα των μαθητών, καθώς τα στοιχεία των ερευνών συναρτώνται ως επί το πλείστον με την έννοια της ακαδημαϊκής επίδοσης. β. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι πολύ περισσότερες από τις αναφερόμενες στο τέλος του κειμένου, όπου ο περιορισμός της έκτασης του παρόντος επέβαλε τις πιο χαρακτηριστικές)

· Τα παιδαγωγικά πορίσματα καταδεικνύουν επίσης, ως αντιστρόφως ανάλογη τη σχέση του μεγέθους της τάξης με τη γλωσσική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, ενώ παράγοντες που θεωρούνται στοιχεία της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως η επικοινωνία εκπαιδευτικών-μαθητών και η επικοινωνία εκπαιδευτικών-γονέων, επηρεάζονται αρνητικά όσο μεγαλώνει ο αριθμός των μαθητών ενός τμήματος. ⁸

· Φυσικά, το μέτρο της μείωσης του μεγέθους των τάξεων δεν εξασφαλίζει από μόνο του την ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος.⁹ Αποτελεί μέρος ενός πλέγματος σημαντικών μεταβλητών και παραγόντων, όπως το “πολιτιστικό κεφάλαιο” των μαθητών, το οικογενειακό, το κοινωνικο-οικονομικό και το σχολικό περιβάλλον, το περιεχόμενο και οι κατευθύνσεις του προγράμματος σπουδών, τα προγράμματα επιμόρφωσης, η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, ο τύπος ηγεσίας του σχολείου, οι υλικοτεχνικές υποδομές κοκ., που συμβάλλουν στην τελική διαμόρφωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών.

Τα στοιχεία αυτά, που αναφέρονται ως ένα σύστημα εισροών-εκροών¹⁰ (δανεισμένο από την Οικονομική Επιστήμη), συνιστούν τους παράγοντες που διαμορφώνουν τη συνάρτηση παραγωγής εκπαιδευτικού αποτελέσματος.¹¹

Κυρίως όμως, το μέγεθος της τάξης επηρεάζει τη δυνατότητα ανάπτυξης εκ μέρους του εκπαιδευτικού, παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων, όπως, για παράδειγμα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, που κρίνονται αποτελεσματικότερες σε ένα περιβάλλον με μικρότερο αριθμό παιδιών σε τάξεις πολυπολιτισμικές και μεικτής ικανότητας¹² (όπως είναι οι τάξεις του ελληνικού δημόσιου σχολείου).

Γιατί, ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τα πορίσματα της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, παύει να είναι να είναι ο αφηγητής και ο ελεγκτής της γνώσης και γίνεται φορέας γνώσεων μέσω του διαλόγου,¹³ δημιουργός μιας διαφορετικής εμπειρίας και ενός δημιουργικού περιβάλλοντος μάθησης, όπου η κατάκτηση της γνώσης προτού εκφραστεί ως ατομικό επίτευγμα πρέπει να ζυμωθεί ως συλλογική-κοινωνική δράση.

Είναι αυτό το περιβάλλον που αίρει τις λογικές μηχανιστικής μετάδοσης της γνώσης,   ενισχύει την ενσυναίσθηση και την αλληλεγγύη, ενθαρρύνει τη συμμετοχή και τον κριτικό στοχασμό με στόχο την κοινωνική συνειδητοποίηση και δίνει σε όλα τα παιδιά, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς, ευκαιρίες να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους με σεβασμό στη διαφορετικότητα των αναγκών τους.

         Οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί τελικά, σε χρονική περίοδο ετών, (και όχι εντός κάποιων μηνών που επικαλείται το ΥΠΑΙΘ για τη δική του αξιολόγηση),  έχουν αναδείξει κάποιες τάσεις, ως αποτελέσματα της μείωσης του μεγέθους της σχολικής τάξης.

           Συνοπτικά, τα πλεονεκτήματα της μείωσης του αριθμού μαθητών ανά τμήμα γίνονται αντιληπτά σε περιπτώσεις όπου:

• Το τμήμα έχει λιγότερους από 20 μαθητές
• Στις τάξεις που φοιτούν μαθητές που προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες (πρόσφυγες, μετανάστες, Ρομά)
• Έχουν μάλιστα μεγαλύτερη ισχύ στις μικρότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες (exhibit 2), ενώ συνεχίζονται για τους μαθητές και στις επόμενες
• Οι μαθητές είναι πιο πιθανό να παραμείνουν στο
  
  σχολείο και έχουν περισσότερες πιθανότητες να σημειώσουν καλύτερες επιδόσεις.

Η διεθνής τάση, όπως βλέπουμε στα παρακάτω γραφήματα, είναι η μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα.

Προκύπτει επίσης, το συμπέρασμα ότι από τη μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα μόνο όφελος υπάρχει ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα (μικρότερο ή μεγαλύτερο ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα).

Ενδεικτικό παράδειγμα της αξίας που δίνεται διεθνώς στον μικρό αριθμό μαθητών ανά τάξη, είναι το στοιχείο (παράπλευρη εικόνα) που αλιεύσαμε στο διαδίκτυο (16-5-2020), όπου ένα ιδιωτικό καθολικό σχολείο στην Ιρλανδία προβάλλει στην ιστοσελίδα του ως πλεονέκτημά του έναντι των δημόσιων σχολείων και κίνητρο για την εγγραφή μαθητών σε αυτό, το γεγονός ότι οι τάξεις του έχουν αναλογία μαθητών ανά τάξη 18:1, όταν τα γειτονικά δημόσια σχολεία έχουν από 24 και πάνω μαθητές ανά τάξη!

Συμπερασματικά, η κατακλείδα της αιτιολογικής έκθεσης του ΥΠΑΙΘ για το άρθρο 49, περί ρύθμισης και εναρμόνισης του μεγέθους των τάξεων χωρίς καμία έκπτωση στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ακούγεται και είναι παραπειστική, αφού είναι παιδαγωγικά και επιστημονικά αστήρικτη.

Το μόνο “κέρδος” που προκύπτει από το συγκεκριμένο άρθρο του Νόμου αυτού, αφορά στη συνολική μείωση του κόστους λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων πολιτικών συρρίκνωσης  της κρατικής χρηματοδότησης για τη δημόσια εκπαίδευση.

Στις 11-7-2019 η Υπουργός κ. Κεραμέως δήλωνε ότι “η κυβέρνηση πριν προχωρήσει σε προσλήψεις εκπαιδευτικών θα χαρτογραφήσει τις ανάγκες”.¹⁴

Σήμερα, και υπό το πρίσμα των αρνητικών συνεπειών που προοιωνίζονται για τη δημόσια εκπαίδευση και ιδιαίτερα για το παιδαγωγικό της περιεχόμενο, ο εκπαιδευτικός κόσμος εκφράζει την ανησυχία και την αντίδρασή του διαπιστώνοντας ότι, πριν “χαρτογραφηθούν” οι ανάγκες, επιχειρείται μια εκ θεμελίων αναμόρφωση του εκπαιδευτικού τοπίου, που σηματοδοτεί την απόλυτη έκπτωση στην ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης…

Δε μένει παρά να κλείσουμε με το στίχο του τραγουδιού του Παύλου Σιδηρόπουλου, (στίχοι Λευτέρη Παπαδόπουλου και μουσική Μίκη Θεοδωράκη), ως μήνυμα και προτροπή προς όλους:

"Υπερασπίσου το παιδί, γιατί αν γλιτώσει το παιδί, υπάρχει ελπίδα"

Ενδεικτικές πηγές-παραπομπές: 

1. ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2017 Η ελληνική πρωτοβάθμια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση Μέρος Β: Το εθνικό πλαίσιο αναφοράς (2001-2014), ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠ/ΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ της ΓΣΕΕ (ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ) 
2. Άρθρο 74 του ΦΕΚ A 13/2019 (καταργείται με τον προς ψήφιση Νόμο)
3.  https://wol.iza.org/uploads/articles/190/pdfs/class-size-does-it-matter-for-student-achievement.one-pager.pdf
4.  Παπασταύρου Μαρία, (2018), «Αριθμός παιδιών ανά τάξη και σχολική επίδοση. Συγκριτική μελέτη των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών σε Ελλάδα και Ιαπωνία», Διπλωματική εργασία, ΤΕΕΑΠΗ Παν. Πάτρας
5. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/02/24/class-size-matters-a-lot-research-shows/ 
6. Spyros Konstantopoulos, «Do Small Classes Reduce the Achievement Gap between Low and High Achievers? Evidence from Project STAR», Northwestern University 
7. Edwin Leuven, Hessel Oosterbeek, (2018), Class size and student outcomes in Europe, EENEE Analytical Report No. 33, Prepared for the European Commission 
8. https://www.ethnos.gr/ellada/6164_analysi-h-analogia-ekpaideytikon-mathiton 
9. Torberg Falch, Bjarne Strøm, Astrid Marie, Jorde Sandsør, (2015), "Do smaller classes always improve students’ long run outcomes?", Department of Economics, Norwegian University of Science and Technology, University of Oslo 
10. Γιαννακόπουλος, Ν., Ντεμούσης, Μ., (2015), Οικονομική της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πάτρας https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/3515/1/02_chapter_2.pdf …«Κατά κανόνα, τρία είναι τα ερωτήματα που θα πρέπει να απαντηθούν κατά τη διαδικασία δημιουργίας της σχολικής τάξης. Το πρώτο αφορά το μηχανισμό επιλογής των μαθητών στην συγκεκριμένη σχολική τάξη. Το δεύτερο έχει να κάνει με τη σύνθεση των μαθητών και το τρίτο με τον αριθμό των μαθητών που θα λαμβάνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία εντός της συγκεκριμένης σχολικής τάξης. Τα δυο πρώτα ερωτήματα αφορούν ουσιαστικά τη σχέση μεταξύ της κατανομής των μη-παρατηρούμενων εγγενών χαρακτηριστικών των μαθητών (π.χ., ικανότητα συγκέντρωσης, ροπή προς συνεργασία, προσήλωση στο στόχο, ευφυΐα) και των μαθησιακών τους επιδόσεων... Το τρίτο πρόβλημα σχετίζεται άμεσα με την κατανομή των εισροών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα με το χρόνο που ο δάσκαλος έχει στη διάθεσή του για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δράσεων εντός της σχολικής τάξης. Συνεπώς, για την καλύτερη κατανόηση του τρόπου παραγωγής εκπαιδευτικού αποτελέσματος, απαιτείται ο προσδιορισμός του περιβάλλοντος της σχολικής τάξης εντός του οποίου δραστηριοποιούνται οι δάσκαλοι αλλά και του προβλήματος κατανομής του χρόνου τους σε ανταγωνιστικές, ως προς το διαθέσιμο χρόνο, δραστηριότητες. Αξίζει να σημειωθεί ότι τόσο η σύνθεση όσο και το μέγεθος της σχολικής τάξης αποτελούν κατά βάση ενδογενείς μεταβλητές αφού στο μηχανισμό δημιουργίας τους ενυπάρχουν τόσο το πρόβλημα της επιλογής από τη μεριά των νοικοκυριών (π.χ., οι γονείς πολλές φορές επιλέγουν την τάξη και άρα τους συμμαθητές των παιδιών τους) όσο και το πρόβλημα των «παραλειπόμενων μεταβλητών» (π.χ., σχέσεις μεταξύ διοίκησης σχολείου, σωματείου δασκάλων, συλλόγου γονέων και μεγέθους τάξης).» 
11. Ομοίως με το παραπάνω: «Η μεταβλητή Oit αντιπροσωπεύει μια μέτρηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (π.χ., μαθησιακή επίδοση) για τον μαθητή i στη χρονική στιγμή t, η μεταβλητή Fit αντιπροσωπεύει τις εισροές που σχετίζονται με το οικογενειακό υπόβαθρο του μαθητή i (σωρευτικό απόθεμα μέχρι τη χρονική στιγμή t), η μεταβλητή Pit αντιπροσωπεύει τις διαμαθητικές επιδράσεις στις οποίες υπόκειται ο μαθητής i, μετρούμενη επίσης σωρευτικά μέχρι το χρόνο t, η μεταβλητή Sit αντιπροσωπεύει τις σχολικές εισροές με τις οποίες «συνεργάζεται» ο μαθητής i μέχρι τη χρονική στιγμή t, η μεταβλητή Ai αντιπροσωπεύει την έμφυτη ικανότητα του μαθητή i που είναι χρονικά αμετάβλητη και, τέλος, η μεταβλητή εit είναι ο απαραίτητος στοχαστικός όρος που αντιπροσωπεύει μια δέσμη απροσδιόριστων παραγόντων που επίσης επηρεάζουν την παραγωγή του εκπαιδευτικού αποτελέσματος.»
12.  David Zyngier, (2014), Class size and academic results, with a focus on children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities, Monash University Α comprehensive review of 112 papers from 1979-2014 assesses whether these conclusions about the effect of smaller class sizes still hold. The review draws on a wider range of studies, starting with Australian research, but also includes similar education systems such as England, Canada, New Zealand and non-English speaking countries of Europe. The review assesses the different measures of class size and how they affect the results, and also whether other variables such as teaching methods are taken into account. Findings suggest that smaller class sizes in the first four years of school can have an important and lasting impact on student achievement, especially for children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities. This is particularly true when smaller classes are combined with appropriate teacher pedagogies suited to reduced student numbers. 
13. Γρόλλιος, Γ. (2005), Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη: Βάνιας
14.  https://www.efsyn.gr/ellada/ekpaideysi/203424_ligoteri-yli-asylo-telos-kai-proslipseis-me-feido 11-7-2019 Νίκη Κεραμέως: «Οι 4.500 διορισμοί θα γίνουν στην Ειδική Αγωγή. Υπάρχουν τεράστια κενά». Για τους υπόλοιπους διορισμούς δεν δεσμεύτηκε. «Πρόθεση της κυβέρνησης είναι πρώτα να χαρτογραφήσει τις ανάγκες και έπειτα να προχωρήσει σε μόνιμες προσλήψεις».
15.  https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/anakoinoseis/314216_eidiki-agogi-2206-kena-epikyrose-simera-kyspe4/3/2020